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千里來歷史教學知識體系構建初探
論文關鍵詞:歷史教科書 歷史教學知識體系 構建
論文內容摘要:構建歷史學習知識體系是一個系統工程，歷史教學知識體系又是這一體系中重要的一環。以新課改理念為指導，歷史教科書為基袖，了解、熟悉、把握科學的教育學知識、課程與學習論知識和歷史教育知識，充分認識歷史教育教學規律，建構起適合每一個學生學習發展需要的歷史教學知識體系。
歷史學科體系、歷史課程知識體系、歷史教科書知識體系、歷史教學知識體系、歷史學習知識體系是歷史學習知識體系建立的五個層次，從歷史學科知識體系到歷史學習知識體系是層進的關系。也就是說歷史學習知識體系得以最終確立必須以它前面四個層次體系的完整建立為依托。所以，這其中任何一個體系的建立都至關重要。
歷史教學知識體系，即歷史教師知識體系。它是中學歷史教師把握課程教學理念，依據課程標準，鉆研歷史教科書，并應用其他課程資源，從教學的實際倩況(主要是學生的學習狀況，包括學習需要、學習水平與能力、學習興趣等)出發，自己所構建起的、具體的在日常教學中所應用的歷史知識體系。歷史教師知識體系，上承歷史教科書知識體系，下接歷史學習知識體系，是歷史學習知識體系得以建立的不可或缺的一環，基于其對建立歷史學習知識體系的重要性，筆者在此僅就如何構建歷史教學知識體系(歷史教師知識體系)做一論述。
一、課程理論、教學理論、學習理論是歷史教學知識體系建立的理論先導
理論引導實踐。歷史教師自身教學知識體系的建構，離不開教育理論的指導，教師的教學知識體系往往取決于其教育觀、課程觀、教學觀。歷史教師只有接受現代的、符合社會現實的教育教學理論，不斷吸取歷史知識，充分開發和利用課程資源，采用現代教育科學技術，貫徹“以學生發展為本”的教育理念，才能把歷史知識與其他各種知識內化為符合教育教學的歷史教學知識。
然而，縱觀教育史，教育理論、課程理論、教學理論紛繁，莫衷一是。這就要求我們歷史教師要有先進的教育理念憊識，明辨的思維能力，對這些理論去偽存真，去繁就簡，去粗取精。在學習教育學理論時，能明確教育的最本質功能。如自1978年以來的20年間我國教育學術界主要研究的內容有:教育功能的界說與分類、教育的育人功能、教育的社會功能、教育育人功能與社會功能的關系以及教育功能的發揮等;從縱的方面看，關于教育功能間題的研討經歷了“從階級斗爭工具職能到生產斗爭工具職能，從工具功能到教育多種功能的綜合”的發展過程。以當前新課程改革理念為指導，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，發展學生個性，即牢牢把握住“以學生發展為本”。
課程強調的是學習者的經驗和體驗而非學科內容;是課程過程本身而非課程目標、計劃;是教師、學生、教材、環境四因素的整合而非單一的教材因素;是顯性課程(指學校教育中有計劃有組織的實施的課程)與隱性課程(指學生在學習環境中學到的非預期性和非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度)的有效結合而非只是顯性課程;是“實際課程”(學校和社會在課程變革中選擇的課程)與“空無課程”(學校和社會在課程變革中排除學校課程之外的課程)的并重而非只強調“實際課程”;是學校課程與校外課程的整合而非只是學校課程。
在課堂教學情境中，教師和學生都是人格絕對平等的主體，教學過程是師生間的交往過程，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為，教不同于學。不過，教與學又是相互依賴的，它們互為基礎，互為方向，不存在沒有教的學，也不存在沒有學的教，教師的教就意味，學生的學，學生的學也內含著教師的教。在教學過程中，以教師為主體對學生單向的教為中心的“教師中心論”和以學生為主體而放棄教師的教學組織、指導、咨詢的“學生中心論”都是片面以至錯誤的。教學論界長期存在教學是科學還是藝術之爭，教師要認識教學既是科學義是藝術，才不會認為教學是科學而忽視教學過程中人的主觀能動性與情感價值及創造性，也不會以為教學是藝術而使教學不能量化、不能理性、無規律準則可循。
教師對這些理論的準確解讀與把握，結合歷史教科書，就能創造出自己的教學知識體系。當然，這種知識體系不是教育理論加教科書知識的簡單結合，它是一種動態的生成過程，其內容是開放的、豐富的，其方法是靈活的、多樣的。不熟悉課程教學理論，就不能有正確的理論指導，也就難以正確理解歷史教育的目標，拿握歷史教育內容，把握歷史教學的方式方法。其教育思想會迷途，其教學行為會盲動，其歷史教學知識體系會窄化、甚至異化。教師對課程教學理論的不同理解，擁有不同的課程教學觀，教師對歷史教科書各知識內容取舍將會有所輕重，教師歷史知識構成必然有所差異。教師只有熟知教育理論，具備科學的課程觀、教學觀，才能做到高屋建轆，充分級取各種教學資源為自己的歷史教學服務，建構起完普的歷史教學知識體系。
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