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淺析教師專業成長視野中的人文素養
摘要：人文素養是教師專業成長中的核心要素，決定著教師的專業知識、專業技能和專業態度的質量與水平。教師人文素養的基本構架包括人文知識、人文精神、人文方法。培育人文素養大略有三種途徑：創設人文校園、閱讀文化經典和躬行教學實踐。
關鍵詞：教師；專業成長；人文素養；職業價值；
教師專業化的話語始自1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織發表的《關于教師地位的建議》報告。報告首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”
1994年我國開始實施的《教師法》規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》,2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八大類，教師屬于“專業技術人員”一類。進人21世紀，我國官方開始在文件中正式引人教師教育的概念，明確提出了推進教師專業化發展的任務，把教師教育一體化、建立開放的教師教育體系、改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育確立為我國教師教育改革與發展的方向。
所謂“素養”，一般來說，就是指人們后天形成的知識、能力、習慣、思想修養的總和，“人文素養”是人的整體素養之中的重要組成部分，“人文”是指“人”處在人類活動的中心位置，“人”是行為的出發點和最終歸宿，也是基本的價值衡量標準。從教師專業化視野中認識和構建教師人文素養，是提高教育教學質量的需要，也是推進素質教育的需要。
一、教師人文素養的現實意義
傳統的教師角色主要是以傳授課本知識為中心，以掌握知識的多少為主要目的，體現在教學上以死記硬背為主要的學習方法，強化起主導作用，導致“題海”戰術和“填鴨式”教學方法，以文化成績作為衡量學生的唯一標準。目前新課程的教學更注重的是學生的學習策略的運用，不以掌握知識的多少為目的，而是給學生提供知識平臺。在學生學習過程中，教師指導和幫助學生主動參與、親身實踐、獨立思考與合作探究。同時，教師要參與學生的各個環節的學習活動，與學生交流和溝通，準確地了解學情，及時引導學生解決問題，從而實現學生學習方式的轉變，發展學生搜索和處理信息的能力、自己獲取新知識的能力、分析解決問題的能力，以及交流與合作的能力。在這過程中，教師不是統治者或權威者，而是作為學生的指導者、交流者和合作者，與學生共同探討問題，分享自己的感情和想法，啟發學生，與學生一道尋求真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤，最終由學生自己獲得解決問題的答案。新課程體系下的教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。新課程期待通過交往，重建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關系，倡導合作學習，建立起新的“學習共同體”。
新課程的實施特別注重教師的人文智慧。因為新課程所期待的課堂應該是生命相遇、心靈相約的課堂，是質疑問難的場所，是通過對話探尋真理的地方。而這樣的課堂是生成的，是無法預設的，它總在有序與無序的整合中發展。也因此需要我們用人文智慧去實踐，去建構。我們說好的教師，你去聽他的課，他都有許多人文智慧的閃光。而這些智慧都是無法事先預計的，無法規劃和硬性執行的，都是在生命相遇過程中、問題的碰撞過程中，自然而然地非常靈動地閃現出來的。
二、教師人文素養的職業價值
建構和諧社會，首先要培養和諧發展的人，而培養和諧發展人的基本方式便是教育。教師自身素養是否和諧，對于學生素養是否和諧起著關鍵作用。人文素養是教師專業化進程中的核心要素，決定著教師的專業知識、專業技能和專業態度的質量與水平。
(一)正確認識教學基本目標
教學的基本目標是什么，長期以來，人們一般理解為，教學就是教師教學生學“知識”。教材是知識的載體，教師是知識的傳授者，學生是知識的接收者，學習成績是否良好標志著學生完成學習任務的質量與水平。但從人文的角度看教學，其基本目標就是另外一種樣子。人文主義的關注點是人，教學就是教師教學生學“做人”。教材是學生學習做人的平臺和中介，教師是學生學習做人的引導者和幫助者，學生就是“人”的成長主體。，做人的核心要素是人生存的價值和對待事物的態度方法，“知識”對于做人來講只是輔助條件.由此看來，學生的生存狀態和成長能力，才是學生完成學習任務質量與水平的標志。
目前在中小學推行的新課程，提出了三維教學目標，即知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀。這是對“知識”本位的超越，是對“人文”本位的回歸。
(二)尊重學生的人格和權利
我們的傳統文化中，教師有著十分重要的地 位，所謂“師道尊嚴”，所謂“一日為師，終生為父”都是通俗形象的概括。這種傳統雖經現代化觀念 的洗禮，依然沒有動搖其根基。學校“從嚴治校”，教師“從嚴治教”，家長要孩子“聽話”的訓誡，都在強化著教師的專制權威，同時也培養著學生的奴性，造成師生關系的嚴重不平等。媒體已經披露的教師給學生臉上刺字、逼迫學生相互打嘴巴，都是極端的例子.在這些極端的例子背后，還有大量的司空見慣的有損學生人格、剝奪學生權利的現象，比如罰站、罰做作業、停課之類的處罰，比如不允許學生在校園內跑動和大聲講話的校規，比如逼迫學生在周六、周日上課的措施，這些現象還常常打著“教育”的幌子，似乎還是“為學生好”。
從人文的角度看，學生首先是“人”，不是等待雕琢被動塑造的“物”，是獨立的個體，有他自己的思想、觀念、個性、習慣，他們有權利設計和規劃自我。誠然，學生處在成長階段，教師有責任幫助他們完成社會化進程，但實施這種責任的前提是尊重學生的人格和權利。學校的規章，班級的制度，是學生團體意志的具體體現，必須適合學生成長的需要，必須得到學生的認同，教師的工作方式和工作水平，要經受學生的評判。學生組織要參與學校和班級的管理，即使學校教師認為有效的教育方式，目的也許是“為學生好”，但也必須獲得學生的“現場認同”，必須建立在學生自覺自愿的基礎上。要相信學生“向上”“向善”的天然本性。
“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”的時代流行用語，展示出了教師為學生服務，學生是主體的師生關系。
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