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淺談認知語言學視角下的大學英語語法教學
論文關鍵詞：認知學 大學語法教學 英語應用能力
論文摘要：大學中語法教學的地位與方式一直引起熱議。試圖通過對認知語言學相關理論的研究，以及對目前大學英語語法教學狀況的分析，探索有效途徑，解決大學英語語法教學中存在的問題，進而切實促進培養學生的英語應用能力。
引言
自從《大學英語課程教學要求》實施以來，我國高校學生的英語水平發生了很大變化。由于這份大學英語教學改革的綱領性文件特別強調了對學生聽說能力的考核，高校教師更加注重對學生語言運用能力的培養。但與此同時，語言的準確性暴露出較大的問題，其中一個重要原因就是對于形式和意義的關系、準確和流利的關系沒有充分理清，致使語法在課堂教學中受到忽視，學生的語法意識減弱。當今的中言工作者一直試圖從不斷涌現的各種語言學理論中汲取有益營養，來解決教學中的實際問題。雖然認知語言學理論的相對很短，但已經有很多人積極投身于對該理論的挖掘并試圖用其指導外語教學。如今，認知語言學在閱讀及詞匯教學等方面已經顯現出其獨具優勢的指導意義。本文力求從這一理論出發，探究大學英語課堂語法教學中存在的問題。
一、理論背景
（一）認知語言學概述
認知語言學是認知科學在語言學研究方向上的一個分支， 是認知學與語言學相結合的邊緣學科， 它的出現“是對喬姆斯基革命的一場革命”。如今，認知語言學已逐漸成為當今語言學界的一大熱點， 許多語言學家認為， 從學科發展趨勢來看， 認知語言學將是21世紀重要的語言學研究領域。
認知語言學的基礎是體驗哲學，其心基礎是基于身體經驗的心智主義和建構論，神經學基礎是連通論。認知語言學不是反對喬姆斯基的心智主義，而是反對把語言視為自治的系統，天賦的能力。認知語言學家認為，語言不是一個自治的系統，它是客觀現實、身體經驗、人類認知、生理基礎等多種因素綜合的結果，對語言的描寫必須參照人的一般認知規律，才具有較大的解釋力和說服力。他們還強調意義的重要性，并認為語言的意義不限于語言內容，而來源于人與客觀世界互動的認知，來源于使用者對世界的理解。
（二）認知語言學中的語法研究
認知語言學認為，句法結構在相當程度上不是任意的、自主的，而是有自然的動因，其外形通常是由認知、功能、語用等句法之外的因素促成，表層句法結構直接對應于語義結構。
認知語言學認為，語言原本是觀念化的現實的符號表達，只有把語言看成是按特定的規約建構起來的觀念內容，才能對語言結構尤其是句法結構做出重要的概括和合理的說明，只有分析語法所反映出來的不同認知和理解外部現實的獨特觀點，才能對句法規則的解釋力給予合理的說明和歸納（Lakoff，1987；Langacker，1987）。
“認知語法”的出現象征著語法研究的鐘擺又由注重形式轉向注重意義。語義描寫不僅是對客觀的真值條件的描寫，而且是對主觀形成的“意象”的描寫。句法不再是一個自足的系統，也不再是語法的中心；一定的形式約定俗成地代表一定的意義，詞匯如此，句法也如此。語言不再是一個獨立的認知系統，人的語言能力與一般認知能力密不可分。認知語法旨在從認知上對語言結構做出系統、嚴格的合理解釋（盧殖，2006）。
二、大學英語語法教學現狀
筆者經實踐觀察及資料研究發現，目前我國的大學英語語法教學普遍存在以下問題：
第一，大學英語語法教學的地位沒有保證。有些教師認為學生中學學過語法，大學不必再教語法。即使遇到語法問題學生也可以通過查閱語法教材自己解決。因此，語法教學在大學英語課堂上不能得到應有的重視。
第二，由于大學英語教學的考核評價側重點越來越傾向于學生的語言應用能力，大學英語課堂更注重學生聽說能力及語言流利程度的訓練。而且受到交際教學法的影響，學生出現的語言錯誤往往無法得到及時糾正和講解，常常為了流利表達而犧牲了語言的準確性。
第三，教學形式單一。語法教學仍然是教授語法規則，注重語法體系的完整性。教學環節包括教師舉例講解語法規則、學生練習以及學生記憶規則（安美華，2000）。而且，在講授語法規則中，由于例外條目較多，當無法合理、概括時就只能讓學生死記硬背。
三、認知語言學對大學英語語法教學的啟示
（一）重新認識語法，在大學英語教學中給予應有的重視
根據認知語言學的研究，語法并不是隨意的、純形式的條條框框，它應該是與人類認知相聯系的、可解釋的、有意義的。一旦從這一視角認識語法，語法教學在大學英語中所處地位的重要性便不容置疑。學生在中學階段接觸的語法多為機械記憶，由于不明內在含義而往往容易遺忘。而到了大學階段他們的認知能力有了一定的發展，可以理解對語法規則的合理解釋。可見，大學階段的語法講解無論從形式或內容上都與以往有別，這一時期的語法教學應該對學生語法規則的內化以及語言能力的提高起到至關重要的作用，不容忽視。
（二）轉變教學思路，豐富教學手段
過去的語習往往注重語法條目的形式規則，而與語言交際能力的培養相脫離。以倒裝結構為例，傳統語法教學僅僅講授倒裝結構的分類以及各自的結構要求。在大學外語課堂上，教師不應再簡單重復，而應該挖掘、拓展其背后蘊含的意義。不同類型的倒裝結構對于句內信息的強調程度具有明顯區別。例如：
（1） Out of the classroom walked Mary.
（2） Out of the classroom Mary walked.
兩個句子不僅形式上不同，而且在潛在語義、語音以及上下文應用方面都存在差異。句（1）可解釋為：“It was Mary that walked out of the classroom.”， 句（2）則意指：“It was out of the classroom that Mary walked.”。重音方面，句（2）要么落在句末的動詞，要么落在前置的介詞短語。若以主語為焦點，只應用于對比性解釋。此外，句（1）和句（2）分別用在不同的上下文。句（2）的主語一定是某個對于說話者和聽話者都知道的人；但在句（1）的上下文中，主語Mary正在被介紹。
由此可見，在大學英語課堂上教師應該重在引導和培養學生透過語言表面的形式體會其背后的意義。而且語法教學應該與口語、聽力、閱讀和教學相結合，由此解決大學外語教學中流利與準確的矛盾問題，真正提高學生的語言應用能力。
結語
隨著全球化程度的日益加深，大學英語教學的重要地位早已毋庸置疑。作為語言準確性保障的語法教學絕不能再單純停留在語言形式的講授，通過對認知語言學理論的研究，教師可以尋找到將語法教學與聽、說、讀、寫、譯等語言應用能力相結合的途徑，挖掘形式規則背后的潛在意義，傳授學習策略和跨文化交際技巧，不僅有效地幫助學生記憶語法規則，同時可以切實提高學生的語言應用能力。
參考文獻：
[1] LakoffG. Women， Fire， and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind[M]. Chicago：Chicago University Press，1987.
[2] LangackerR W. The Form and the Meaning of the English Auxiliary[J]. Language，1987，54（4）.
[3] 安美華.大學英語語法教學問題種種[J].外語界，2000，（3）.
[4] 盧殖.認知與語言[M].上海：上海外語教育出版社，2006.
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