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淺談建構主義教學理論指導下的高職英語教學
論文關鍵詞： 建構主義 高職教學 若干啟示
論文摘 要： 建構主義是當今教學領域的最新理論。本文在簡述建構主義學習理論的基礎上，對高職英語教學現(xiàn)狀加以分析，闡明了建構主義對高職英語教學的若干啟示。
一、建構主義理論
建構主義是由認知主義理論的一個分支，是認知主義的進一步發(fā)展。建構主義源于，一直被應用于學、人類學、學及學。瑞士著名心家皮亞杰因其創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。此外，心理學家維果茨基、布魯納等人也對建構主義理論的發(fā)展作出了重大貢獻。
建構主義的教學觀認為，建構主義教學就是要努力創(chuàng)造一個適宜的學習，使學習者能積極主動地建構他們自己的知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結合。建構主義教學更為注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。
建構主義學習理論提倡在教師下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構4個要素。據(jù)此，可以將與建構主義學習理論，以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。
二、高職英語教學現(xiàn)狀分析
目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。通過筆者的和了解，大部分高職學生對英語教學不滿意，開始他們滿懷信心地走進英語課堂，渴望自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實并非如此，教師的教學方法大大挫傷了他們英語學習的積極性。高職英語教學仍存在以下一些問題。
（一）高職學生的基礎薄弱。
與本科生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎差。有的學生在入學前從未接受過系統(tǒng)的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重不足，能積極使用的詞匯很少，語法知識貧乏，有的連最基本的時態(tài)、語態(tài)都未掌握，水平低下，寫的作文句子不通順，錯誤百出。可見，高職學生普遍薄弱的語言基礎影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。
（二）教材內容滯后，缺乏實用性。
目前，絕大部分高職英語教材仍然側重知識的傳授。這些教材往往課文冗長，練習多，內容缺乏時代性、趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯(lián)系性，極大地扼殺了學生對教材學習的興趣。
（三）傳統(tǒng)的教學模式在高職英語教學中依然占主導地位。
主要反映在以下方面。
1.教師依然是課堂的核心和控制者
英語課堂教學的傳統(tǒng)模式一股是“以教材為中心”，”以語法知識為中心”，“以教師為中心”。根據(jù)筆者的教學實踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語教學主要采取以下程序展開：先聽課文示范錄音，接著講解課文中出現(xiàn)的詞匯及語言點，然后做每單元后面針對課文內容和語言點設計的練習。仔細推敲下，不難發(fā)現(xiàn)，在這個過程中，學生自始至終都只是被動地完成老師安排的一個個步驟和任務，而并非主動參與其中。學生在課堂上操練英語的機會、時間很少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調動。顯然，這種英語教學模式與真正意義上的以學生為中心的教學理念存在較大差距。
2.教學手段的局限性
在目前的高職英語教學中，教師有時會使用一些教學手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現(xiàn)代化的多媒體和網(wǎng)絡技術利用還不充分，方式也不夠靈活。
3.教師與學生缺乏溝通
師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學生反饋，上完課走人，師生關系疏遠、冷漠。
4.考核手段單一
目前，高職院校往往還是以書面考試成績作為學生的唯一標準。這種考核形式不能對英語口語表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質進行恰如其分測試，并獲取合乎實際能力的相關指標，而只是以一份試卷考核學生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學生英語學習仍是以模仿、重復、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構建。
三、建構主義對高職實用英語教學的啟示
由于以上問題的存在，高職實用英語教學的目的難以實現(xiàn)，學生的英語水平得不到提高和發(fā)展。在高職英語教學實踐中嘗試用建構主義的學習觀來幫助學生提高英語水平，可以從以下幾個方面入手。
（一）改變傳統(tǒng)的教學模式，建立建構主義教學觀。
教師要改變傳統(tǒng)的教學觀念，樹立以建構主義理論為指導的教學觀。首先，教師要轉變傳統(tǒng)的課堂角色，從英語知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習英語的組織者、協(xié)調者、設計者、促進者、開發(fā)者和學生的合作伙伴，讓學生從被動接受的知識容器變?yōu)橹鲃訕嫿ㄖR結構的創(chuàng)造者和教學活動的積極參與者。其次，教師要改革傳統(tǒng)教學方式，使課堂教學由“教”為中心逐漸向以“學”為中心轉變。讓單一的班級授課制轉變?yōu)樾〗M教學、自主學習、協(xié)作學習等多種教學組織形式。讓單純的語言點講授或做題練習轉變?yōu)橹v座、問題探究、協(xié)商學習、意義建構等多種教學活動。將教學活動轉化為以學生為主體的學習過程，讓學生在自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我建構的基礎上獲得知識，形成能力。
（二）創(chuàng)設真實的教學情境，實現(xiàn)情境化教學。
以建構主義理論為基礎的學習觀改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的脫離實際情境的英語教學模式，認為學習總是和一定情境相聯(lián)系的，只有在實際的情景下學習，學習者才能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去“同化”或“順應”新知識，實現(xiàn)對新知識的意義建構。傳統(tǒng)教學忽略情境的創(chuàng)設，讓學習在脫離真實現(xiàn)實生活的“去情境化”中進行，從而造成學生“學與用”脫節(jié)和高分低能。因此，情境創(chuàng)設是實用英語教學中的首要任務，是教學的開始階段，并貫穿于整個教學過程之中，體現(xiàn)在每一個教學環(huán)節(jié)上。要使學習活動要在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情景中發(fā)生，課堂教學必須突出教學環(huán)境與現(xiàn)實的相似性而要創(chuàng)設真實的課堂情景。課堂教學活動必須體現(xiàn)真實性，即學生所要完成的任務應該符合現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的實際情況，符合語言使用的真實條件。在真實的語言環(huán)境中，語言是人們在社會生活中進行交際的工具，是人們用來交流思想情感、傳遞信息的主要手段。就英語教學而言，教學的實質是交際，師生之間、學生之間進行思想、情感、信息交流的過程。所以在閱讀教學中教師不能以單向的灌輸或傳授的方式向學生進行枯燥的、死板的知識的輸入，而是要以雙向的、互動的交流方式與學生進行溝通，為學生提供輸出信息的渠道，使學生在主動吸收知識的同時，能夠在一定的語言環(huán)境中，比較恰當?shù)剡\用所學知識和老師、同學進行實際的交際活動。
四、結語
運用建構主義指導實踐教學，強調以學生為主體，并非否認和忽略教師的主導作用。事實上，在意義建構的過程中，教師的責任并沒有減輕，而是更加重要了，其主導地位更加突出。只不過教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者和指導者。強調學習的主動性、社會性和情境性，提倡自主學習、合作學習和交流學習，并非讓學生放任自流，主張師生之間、學生之間進行豐富的、多向的交流、討論、協(xié)作和研究，充分發(fā)揮學生、教師的積極性，真正體現(xiàn)意義建構的思想。
參考文獻：
［1］Susan M.Gass，Jacquelyn Schachter.第二語言習得的語言視角.劍橋大學出版社，2006.12，第一版.
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