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語文教育內(nèi)容的架構的變革分析的論文
“一語雙文”論是我國當代知名語文教育家、河南師范大學教授曾祥芹先生對“語文”概念的認知與揭示。筆者認真學習了《語文建設》刊出的曾老的大作《“一語雙文”時代漸行漸近——全球化語境下語文內(nèi)容結構改革的必然趨勢》，感到“一語雙文”論確乎“以辯證否定的思維方式，科學地綜合了‘語文’的四個義項：既克服了‘語言文字’說的歷史局限，又擯棄了‘語言文學’說的現(xiàn)代偏見；既吸取了‘語言文化’說的深刻思想，又提高了‘語言文章’說的科學品位”[1]，在語文教育內(nèi)容結構的完善上邁出了重要步伐，對扭轉長期以來語文教育重文學輕文章的偏向，恢復文章在語文教育中的應有地位，具有重要意義。同時也覺得，“一語雙文”論尚存發(fā)展的空間與必要，“一語雙文”似宜發(fā)展成“雙語雙文”。
一
“一語雙文”論中的“一語”指語言，“雙文”指文章和文學。曾老由“一語雙文”構想了“一系列‘三足鼎立’的語文概念和語文教育范疇”[1]。這些構想都以語言、文章、文學的并立為前提——曾老稱語言、文章、文學“三足鼎立”，即表明他認為這三者是并立的。然而，若按曾老的說法，“語言、文章、文學，三者并非同一層次的劃分，而是兩個層次的基本分類：語言形態(tài)的一分為二——口語和書語；文字作品的一分為二——文章和文學”[1]，“靜態(tài)的語言潛存于動態(tài)的言語中。對語言規(guī)則的運用表現(xiàn)為鮮活的言語活動。這種言語活動的口語形式是日常說聽的‘生活語言’；這種言語活動的書面形式是讀寫所用的另外兩種書面語言——規(guī)范而科學的‘文章語言’和特殊而藝術的‘文學語言’”[1]，那么，語言與文章、文學就是按照不同標準劃分出來的隸屬于不同層次的概念：將語言分成口語與書語兩種形態(tài)是初次劃分，所依據(jù)的標準是語言媒介的不同；將文字作品劃分成文章和文學是二次劃分，其依據(jù)則是語言風格的不同。而在邏輯上，隸屬于不同層次的概念是不能并立的。另外，在“一語雙文”論中，無論是語言、文章、文學，還是生活語言、文章語言、文學語言，都是靜態(tài)的、單向度的。從方法論上講，不管是研究語文，還是教學語文，都不應停留于靜態(tài)，而應跨越到動態(tài)，在言語交互活動中進行。這樣，“一語雙文”論就有了問題。筆者以為，解決問題的唯一途徑，就是將“一語雙文”發(fā)展成“雙語雙文”，立足于交際的高度來架構語文教育內(nèi)容。
將“一語雙文”發(fā)展成“雙語雙文”，需要按照曾老的既有思路再向前跨一步。這就是在將文字作品劃分成文章和（書面）文學的同時，也按其語言風格（是“規(guī)范而科學”，還是“特殊而藝術”）將口語作品分成平實性口語作品和文學性口語作品（口頭文學作品）。如此，平實性話語、文學性話語、文章和（書面）文學就處在了同一層次而可以平起平坐了，“一語雙文”就發(fā)展成了由這4個模塊構成的“雙語雙文”。在曾老看來，“一語雙文”中的“語”僅指“生活語言”，而事實上“言語活動的口語形式”不僅包括“日常說聽的‘生活語言’”，而且包括“藝術語言”，比如演講語言、曲藝語言、口頭廣告語言。因此，將“一語雙文”發(fā)展成“雙語雙文”，才真正架構起了曾老孜孜以求的“語文教育內(nèi)容的完整結構”。否則，這個結構就會缺其一角而難稱完整。
架構“語文教育內(nèi)容的完整結構”，當然是為了完善語文教育，實現(xiàn)語文教育的目標。在筆者眼里，語文教育的目標就在學習語文交際，就在培養(yǎng)、提高生成文質相稱、言意和美的“言意場”或“言意體”進行交際的能力[2]。盡管在語文教育的性質問題上一直眾說紛紜，盡管語文的功能很多，但是，眾論家都認為，語文最本質、最主要的功能還是在交際，語文具有交際性。正是因為這個原故，“語文是人類最重要的交際工具”，才被寫進不同時期、不同學段、不同教育類型的語文課程（教學）標準（大綱）。語文既有交際性，語文教育既以語文為內(nèi)容，語文教育內(nèi)容也就必然具有交際性。因此，交際意識理應成為語文教育內(nèi)容的核心意識。交際既為語文教育內(nèi)容的核心意識，語文教育內(nèi)容也就理應緊扣其架構，因為課程教育內(nèi)容的架構必須抓住課程教育內(nèi)容的核心，切合課程教育內(nèi)容自身固有的特點、規(guī)律。簡言之，就是語文的交際性決定了語文教育內(nèi)容的架構應該緊扣住語文交際這個核心。抓住了這個核心，就會發(fā)現(xiàn)，語文原來不僅是名詞，而且應該讀如動詞。作為名詞的語文，指口語作品和書語作品；讀如動詞的語文，則指口頭交際和書面交際�？谡Z作品包括平實性口語作品和文學性口語作品，書語作品包括平實性書語作品和文學性書語作品；口頭交際包括平實性口頭交際和文學性口頭交際，書面交際包括平實性書面交際和文學性書面交際。語文交際的過程就是話語生成的過程[2]�？谡Z作品、書面作品都是交際過程中生成的話語作品。交際是藤，作品是瓜。順藤便可摸瓜。交際當頭，作品也就在其中，即曾老所謂“靜態(tài)的語言潛存于動態(tài)的言語中”[1]。如果以此來架構，語文教育內(nèi)容就有了“雙語雙文”的“完整結構”：
二
如果以此對曾老列舉的由“一語雙文”構想的“一系列‘三足鼎立’的語文概念和語文教育范疇”來一番“活剝”，則可獲得一系列“四仙圍坐”的語文概念和語文教育范疇，開辟出語文教育研究的新天地。
�。�1）4種言語形式：平實性口語，文學性口語，平實性書語，文學性書語。
（2）4種言語作品：平實性口語作品（日常生活話語），文學性口語作品（口頭文學作品），平實性書語作品（文章）和文學性書語作品（書面文學作品）。
�。�3）4個語文學科分支：平實性口語交際學，文學性口語交際學，平實性書語交際學（文章學），文學性書語交際學（書面文藝學）。
�。�4）4種言語文化：平實性口語交際文化，文學性口語交際文化，平實性書語交際文化，文學性書語交際文化。
�。�5）4種語文素養(yǎng)：平實性口語交際素養(yǎng)，文學性口語交際素養(yǎng)，平實性書語交際素養(yǎng)，文學性書語交際素養(yǎng)。
�。�6）4種語文知識：平實性口語交際知識，文學性口語交際知識，平實性書語交際知識，文學性書語交際知識。
�。�7）4種語文能力：平實性口語交際能力，文學性口語交際能力，平實性書語交際能力，文學性書語交際能力。
（8）4大語文課程模塊：平實性口語交際課，文學性口語交際課，平實性書語交際課，文學性書語交際課。
（9）4種語文教材：平實性口語交際教材，文學性口語交際教材，平實性書語交際教材，文學性書語交際教材。
（10）4種語文教學法：平實性口語交際教學法，文學性口語交際教學法，平實性書語交際教學法，文學性書語交際教學法。
(11)4種語文教育：平實性口語交際教育，文學性口語交際教育，平實性書語交際教育，文學性書語交際教育。
從“一語雙文”到“雙語雙文”，不僅拓開了語文教育研究的天地，使語文教育內(nèi)容真正擁有了“完整結構”，而且賦予語文教育以交際意識，顯著提升其育人成效。
交際是在具體情境中發(fā)生的，交際活動中的聽說讀寫是具有清晰語境意識的聽說讀寫，是與具體的情境交融于一處的，是相互聯(lián)系、對應互動、活潑新鮮而又深刻清晰的，是針對說寫來聽讀、針對聽讀來說寫的雙向度活動。唯其有具體的語境與鮮明的針對性，所以能夠說寫得更恰當、聽讀得更清楚。所以，這樣的語文教學能夠激發(fā)學生興趣，增強其主動性與創(chuàng)造力。而沒有交際意識的語文活動則無視情境，是彼此孤立、呆板僵死、膚淺模糊的，是為聽讀而聽讀、為說寫而說寫的單向度活動。這樣的聽讀說寫因為脫離了語境而難以衡量其是否得體，因而也就難以收到切實的成效，往往勞而無功，甚至讓學生誤入歧途。譬如，對作者、對寫作背景的介紹，如果教師缺乏交際意識，認識不到介紹這些知識乃是為給學生提供與作者交際的語境，就會無的放矢，漫無邊際，為介紹作介紹，或者偷工減料，甚至不作介紹，也就談不上指導學生進入特定的語境與作者展開對話。碰到這樣的教師，學生就只能自己去“體悟”、“探索”、“發(fā)現(xiàn)”，就很可能產(chǎn)生與作者、作品風馬牛不相及的誤讀。倘若教師能夠立足于交際的高度來指導學生學習語文，他就不僅能針對學生理解作品的需要提供必要的資料，而且能讓學生明白為什么要了解作者及寫作背景，學生也就能夠進入特定的語境與作者對話，準確、深入地理解作品，品嘗到成功的喜悅。這樣的具有清晰交際意識的語文教育，其育人成效顯然是沒有交際意識的語文教育難以比肩的。
“一語雙文”論是對“一語一文”論的否定、超越，“雙語雙文”論是對“一語雙文”論的發(fā)展、完善。人類前行的歷史就是不斷否定、超越的歷史。事物總是在不斷的修正中日臻完善的。語文教育改革之路修遠漫長，正需要不斷上下而求索。
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