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淺談西方兒童教育理論與實(shí)踐
西方兒童藝術(shù)教育理論與實(shí)踐有兩大影響深遠(yuǎn)的派別：一是立足于兒童發(fā)展的工具論，即“通過藝術(shù)的教育”；二是立足于“藝術(shù)學(xué)科”發(fā)展(以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育)的本質(zhì)論，即“通過教育的藝術(shù)”。工具論藝術(shù)教育觀在西方，20世紀(jì)20年代后在進(jìn)步主義教育的推動(dòng)下，工具論的藝術(shù)教育觀念得以產(chǎn)生。它認(rèn)為兒童生來具有藝術(shù)的潛能，藝術(shù)教育必須順應(yīng)兒童天性的自然發(fā)展，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育促進(jìn)個(gè)性與人格發(fā)展的工具價(jià)值。這種藝術(shù)教育觀在英國藝術(shù)教育家里德和美國藝術(shù)教育家羅恩菲爾德為代表的教育人士大力倡導(dǎo)下，在20世紀(jì)四五十年代風(fēng)靡歐美，至今仍有較大影響。工具論的主要觀點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育的教育性價(jià)值，即把藝術(shù)當(dāng)作教育工具，認(rèn)為通過藝術(shù)教育可以促進(jìn)兒童的生長和發(fā)展。工具論的這種觀點(diǎn)與杜威的進(jìn)步主義教育理論及19世紀(jì)末20世紀(jì)初的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)有著直接的聯(lián)系。杜威(John．Dewey，1859．1952)自己的哲學(xué)稱作“工具主義”或“實(shí)驗(yàn)主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造，而改造經(jīng)驗(yàn)必須與生活緊密結(jié)合，且能促進(jìn)個(gè)人生長，因此杜威認(rèn)為“教育即生長”。從中我們可以看出工具論對(duì)杜威教育理論之承襲。
工具論認(rèn)為藝術(shù)教育具有發(fā)展知覺和敏銳的感受、增進(jìn)運(yùn)動(dòng)機(jī)能、促進(jìn)心智健全、培養(yǎng)心理與社交能力等功能，藝術(shù)教育是兒童自然發(fā)展的工具。這種教育觀強(qiáng)調(diào)兒童人格的健康發(fā)展和創(chuàng)造性培育。在藝術(shù)教學(xué)中，沒有規(guī)定的課程與教材，由教師根據(jù)兒童的興趣生成課程，強(qiáng)調(diào)利用多樣的藝術(shù)材料和方法進(jìn)行自我表現(xiàn)式的藝術(shù)創(chuàng)作，反對(duì)教師過多的參與或指導(dǎo)，教師關(guān)注兒童的自我表現(xiàn)，提供動(dòng)機(jī)和輔助材料，但不灌輸成人的觀念和意象，教師依據(jù)兒童的成長與藝術(shù)活動(dòng)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不評(píng)價(jià)兒童藝術(shù)的結(jié)果。工具論流派中，里德更強(qiáng)調(diào)通過藝術(shù)教育促進(jìn)兒童的人格發(fā)展，羅恩菲爾德則主張通過兒童創(chuàng)作來發(fā)展他們的個(gè)性和創(chuàng)造性。不管強(qiáng)調(diào)通過藝術(shù)教育來達(dá)成兒童的何種品質(zhì)，工具論的要旨是把藝術(shù)作為實(shí)現(xiàn)兒童自身發(fā)展的工具、手段，通過藝術(shù)教育實(shí)現(xiàn)兒童認(rèn)知、情感等各方面的發(fā)展，所以藝術(shù)教育不重在教授技能技巧，而應(yīng)為兒童的自我表達(dá)、自我創(chuàng)造提供條件，藝術(shù)教育的目的就是要發(fā)展兒童的個(gè)性和創(chuàng)造力。“工具論”的本質(zhì)是將藝術(shù)作為一種手段，來實(shí)現(xiàn)藝術(shù)之外目標(biāo)的教育取向。從這一角度來看，中國古代的“樂教”也是一種工具論，西方工具論藝術(shù)教育觀，強(qiáng)調(diào)通過藝術(shù)教育來發(fā)展兒童的個(gè)性和創(chuàng)作力，中國古代的“樂教”則是強(qiáng)調(diào)通過“樂”來達(dá)成“禮”，以“樂”為載體，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的“禮”——道德、知識(shí)、審美等人格倫理的教化，二者都是以“樂”為工具，來指向藝術(shù)本身之外的“人”的塑造。在西周，周公“制禮作樂”、“禮樂并舉”，“樂”與教育幾乎溶為一體， 規(guī)定：學(xué)校負(fù)責(zé)人必須是從事音樂的，負(fù)責(zé)大學(xué)與小學(xué)教育的官長被稱為“大司樂”和“樂師”，學(xué)校教育的所有內(nèi)容或目標(biāo)，包括“樂德”、“樂語”、“樂舞”都與“樂”有關(guān)。這里的“樂”．并不是現(xiàn)在所說的“音樂”，是指一種詩、歌、舞綜合的藝術(shù)形式。那些接受過“樂教”的學(xué)生，一般都會(huì)具有優(yōu)雅的神態(tài)、舉止和德行，這樣才符合當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的利益需要。我國古代學(xué)者孔子繼承和發(fā)揚(yáng)了西周的“六藝”教育傳統(tǒng)，倡導(dǎo)以“正樂”來達(dá)到培育仁政和德政的統(tǒng)治者的目的。孔子的“正樂”，就是面對(duì)“禮崩樂壞”的局面，力主恢復(fù)周代的“禮樂”文化，極力反對(duì)當(dāng)時(shí)新興的鄭衛(wèi)之音，使“樂”服從禮的規(guī)范，從而實(shí)現(xiàn)其恢復(fù)和鞏固古代奴隸制度的政治理想。孔子的“正樂”，除了“禮樂刑政”這一政治上的目的之外，還有更為重要的道德教育上的目的，也就是以“詩書禮樂”來使人們達(dá)到“思無邪”的目的。孔子“正樂”，就是要用“五聲和，八風(fēng)平，節(jié)有度，守有序”的音樂來教育人，在“樂而不淫，哀而不傷”(八佾篇)禮樂這種相反相成的調(diào)節(jié)中，來達(dá)到“和”，達(dá)到“允執(zhí)其中”，從而造就出“中庸之德”和“禮樂皆備”的人才。所謂“中說：“興于詩，立于禮，成于樂”，充分反映了孔子的用“禮樂”來教育人，使之成為“完美的人”的教育觀。無論是將藝術(shù)教育作為實(shí)現(xiàn)藝術(shù)之外何種目的之手段，都是一種藝術(shù)教育工具論取向。
工具論藝術(shù)教育觀對(duì)于改變傳統(tǒng)藝術(shù)教育中的壓抑兒童個(gè)性、重技巧訓(xùn)練的弊端，使兒童的個(gè)性得到自由的發(fā)展，培養(yǎng)他們豐富的想象力和創(chuàng)造力有著極其重要的意義。而且，工具論充分認(rèn)識(shí)到藝術(shù)對(duì)于人之發(fā)展和塑造的重要性，對(duì)于提高藝術(shù)教育在教育中的地位有著不可忽視的意義。然而，工具論也存在明顯的弊端，這種教育觀將藝術(shù)看成是兒童情感的自由宣泄與表達(dá)，漠．2．視兒童在藝術(shù)發(fā)展中對(duì)藝術(shù)形式的認(rèn)知需要，對(duì)兒童的藝術(shù)發(fā)展采取聽之任之、放任自流的態(tài)度，看似尊重兒童的情感表達(dá)和自由天性，實(shí)則背離兒童藝術(shù)的情感與形式的發(fā)展規(guī)律。隨著年齡的增長，當(dāng)兒童已經(jīng)不再滿足于低齡期簡單的藝術(shù)表達(dá)，具有了對(duì)藝術(shù)形式本身的認(rèn)知需求和認(rèn)知能力，若仍然得不到必要的藝術(shù)形式的指導(dǎo)，兒童藝術(shù)中的情感表達(dá)將受到阻礙，長此以往，兒童將喪失藝術(shù)表達(dá)的信心。
暫不論這種教育觀對(duì)于藝術(shù)之情感與形式之規(guī)律的偏離，僅就其將藝術(shù)教育視為發(fā)展兒童情感、個(gè)性和創(chuàng)造力的工具而言，也是有失偏頗的。工具論藝術(shù)教育觀的實(shí)質(zhì)，是一種藝術(shù)工具論——藝術(shù)作為某種工具而存在。首先，從藝術(shù)與人類生命之間關(guān)系來看，藝術(shù)并不是作為人之生命的工具，它們之間不存在“工具”式的服務(wù)關(guān)系。藝術(shù)本身就是一種生命活動(dòng)，而且是最能彰顯人之生命力的形式，人類生命是藝術(shù)之生命的源頭，藝術(shù)生命是人類生命的投射與超越，它們之間就像一對(duì)孿生姐妹～或是一枚硬幣的兩面，相互依賴，相輔相成。所以，將藝術(shù)看成人的發(fā)展的一種工具，是一種未能深入藝術(shù)與生命之關(guān)系的表現(xiàn)。其次，即便將藝術(shù)視為人之生命發(fā)展之工具，也是指向人的完整生命的成長，而不僅僅是一種發(fā)展兒童情感、個(gè)性和創(chuàng)造力的工具，情感、個(gè)性和創(chuàng)造力的發(fā)展只是兒童生命成長的一方面，兒童是完整的，藝術(shù)教育面對(duì)的是兒童的全面、完整的生命體，藝術(shù)本身也是有機(jī)的生命形式，藝術(shù)教育指向的是兒童整體生命。藝術(shù)教育是一種根本性的、本源意義上的教育，而非手段、工具意義上的教育。
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