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關于“任務驅動教學法”在高職“商務英語”教學中的應用初探
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論文摘要：任務驅動教學法是我國信息技術教師在建構主義教學理論指導下，認真研究課程特點，結合教學實際，將教學內容蘊涵在復雜而有意義的任務中，學生通過完成真實的任務來達到學習知識和提高技能目的的一種教學方法。在商務英語課程中，提倡“任務驅動教學法”有助于集中學生注意力、激發學生學習興趣、明確學習目標、奠定后繼學習的基礎，還有利于知識技能的遷移，促使教學目標的達成。本文首先闡述了任務驅動教學的理論依據和含義，并以此為依據闡述任務驅動教學法在高職商務英語教學中應用的思路和方法，從而達到提高高職商務英語課程教學效果的目的。
論文關鍵詞：任務驅動教學法；商務英語教學；應用
商務英語課程是一門理論和實踐相結合的課程，傳統的灌輸式教學方式已遠不能培養現代型外貿人才了。筆者在近兩年的商務英語課程教學中，嘗試采用“任務驅動教學法”，激發學生學習興趣，幫助學生把理論知識應用到實際操作中，收到了一定的成效。
一、任務驅動教學法的含義和理論依據
任務驅動教學法顧名思義是建立一系列特定的任務來驅動教學，這些特定的任務就是把課程教學通過各種各樣的形式與實際工作中的情景緊密聯系。任務驅動旨在讓學生進行動態的學習，在完成任務的同時,可以進一步掌握相關理論知識和相應的技能。任務驅動教學模式繼承了傳統教學模式中的優點，但同時又打破了傳統教學觀念和模式。它是以建構主義學習為理論指導和依據，強調探究性和協作性學習的一種模式。它的核心思想是教師的教學和學生的學習都是以一項任務或者幾項任務來完成的。它的特點是以教師為指導，以挖掘學生的學習能力為主體，把教學內容與教學目標都包含在任務中。運用任務驅動可以提高學生的綜合能力，任務驅動尤其適合于實踐性較強的商務英語課程教學。
二、任務驅動教學法在商務英語課程中的應用
（一）教學任務的設計和教學模式的構想
筆者在備課時采用了從總體上來設計任務的方法，即從一個模塊，甚至整個教材統籌考慮后提出總的任務目標，這樣可以保持教材的系統性和完整性。再根據每章每節分解出子任務，以教材知識點為任務主線，根據調查情況，每堂課提出不同的任務，讓學生有選擇地學習，在總任務的驅動下，學生各取所需，變傳統的灌溉式為牧羊式，同時任務提出后，也可由學生根據自身特點分解子任務。在教學過程中，根據學生的實際情況，多個教學任務并存，兼顧了不同學生的情況，重點面向大多數，也照顧兩極發展，同時在教學過程中不斷完善。
筆者根據商務英語課程的教學大綱,把商務英語教學課程分成了幾大模塊。然后再為每個大模塊都設計一個任務或者多個任務，這些任務既要包括這個模塊的所有知識點，還要與實際動手操作聯系起來。首先,教師在設計任務要注意由簡入繁，知識具有前后連貫性，既要加入新知識，也要體現舊知識。其次，教師設計的任務要能滿足不同層次學生的需求，讓每個學生都要參與到學習中來，這樣才能引起學生的學習興趣和提高學習的干勁，不然就會失去任務驅動當初設計時的意義了。比如在講解“Employment”這一內容時，筆者設計的總任務就是讓學生在一外貿服裝公司謀到一個外貿業務員的職位。為了完成這個總任務，充當求職者的學生必須要掌握求職禮儀、面試技巧、簡歷制作等知識點；而充當面試官的學生必須掌握公司描述、職位描述、人才分析等技能。
（二）教學過程的轉變
教學過程的轉變主要體現在以下四個要素的轉變上：
1、學生地位的轉變：在任務驅動教學法中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動吸收者。這種教學方式，使學生具備了敢想、敢說、敢問、敢創新的精神，能激發學生創造性發展的素質。
2、教師角色的轉變：教師不再是整個教學過程的主體，而是教學過程的組織者、指導者和意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者。“教師”只是一種職業的稱呼而已，他不是知識的傳遞者，而是學生學習的幫助者。
3、教材功能的轉變：教材所提供的知識不再是教師傳授內容，而是學生主動建構意義的對象。教材除了文字教材之外，還包括音像教材等，教師要從“帶著教材走向學生”轉變為“帶著學生走向教材”，讓學生在大容量教材中各取所需，并形成能力。
4、媒體功能的轉變：媒體不再是教師傳授的手段、方法，而是用來創設語境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
（三）評價體系的轉變
教學評價是一種承前啟后的工作，既是對前面工作的總結和反思，也是對下一步工作的啟迪與規劃。
1、評價原則更科學
科學的評價活動是指符合學生的認知規律，有利于學生自主學習和創新實踐的活動，在評價時，以激勵為主，注重過程評價和自我評價。
任務是教學過程中的載體，完成任務不是教學的最終目的，而是要通過完成任務，驅動學生掌握新的知識和技能，培養學生自主學習和協作學習的能力。因此，評價應以學生在完成任務過程中是否真正掌握新的知識和技能，是否能對新的知識和技能深刻理解、靈活運用為標準，同時評價要特別注意鼓勵學生的求異思維和創新思維，激勵學生的興奮點和成就感。注重過程評價和自我評價，使評價活動成為學生學會實踐和反思、發現自我、欣賞別人的過程。
2、評價主體多元化
多元，指的是改變過去以教師為評價主體、單由教師評價學生的一元化現象。筆者在教學過程中采用了組內互評、組間互評和教師總評的方式。
組內互評：主持式評價，由組長主持，組員自評和互評。
組間互評：交流式評價，體現協作中的競爭和競爭中的協作。
改變了過去以個人成績為評價標準的做法，只有當小組所有成員都達到目標時，才能算獲得成功。這種共同的目標促進了學生互相幫助，培養了學生的團隊協作意識。
教師總評：教師根據組內互評和組間互評的結果，在任務完成時給每位參與任務的成員一個綜合評價，這不僅指的是一個成績，同時還對任務參與者在完成任務時的細節進行點評。
3、評價方法更靈活
教師要善于結合不同的學習內容、區別不同的學生個性、而采用多角度、多層次評價方法。諸如：對大多數學生要肯定其當前的進步，采取鼓動激勵的方法；對少數確有突出成績有較大發展潛能的學生要在肯定成績的基礎上提更高的要求，使之發現不足，振奮其拼搏精神；而對于個別后進生，要從不同的角度，盡可能多地發現其有利因素。多引導，多激勵，使之樹立趕超別人的信心。
三、結論
“任務驅動”教學法是建構主義理論中的一種教學模式，是將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中，學生通過對所提的任務進行分析、討論，明確它大體涉及哪些知識，在老師的指導、幫助下找出解決問題的方法，最后通過任務的完成而實現對所學知識的意義建構，增強任務效果的真實性。相比較于枯燥的理論推導，很明顯，學生更樂于接受這種教學方式，從而明顯地提高了學生學習的主觀能動性和思維的活躍性。
利用“任務驅動”教學法，在完成任務的同時，學生培養了創新意識、創新能力以及自主學習的習慣，學會如何去發現問題、思考問題、尋找解決問題的方法，使不同學生的能力在各自的基礎上都得到了發展。
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