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淺析兒童文學(xué)文本教學(xué)問題與對(duì)策論文
當(dāng)前，兒童文學(xué)作品被大量地選入新編教材。在小學(xué)語文文選型教材中，除了文學(xué)文本，還有文章文本。文章文本體現(xiàn)出“傳遞信息”的作用。小學(xué)語文課本中的一些記敘文、說明文就屬于文章文本。而思維品質(zhì)、文化品位、審美情趣、創(chuàng)新精神等的培養(yǎng)都可以通過文學(xué)文本來實(shí)現(xiàn)。在小學(xué)語文教材中，小說、散文、詩(shī)歌、戲劇文學(xué)就屬于文學(xué)文本。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，蘇教版小學(xué)語文教材中署名的文學(xué)文本有62篇。本文擬就兒童文學(xué)文本教學(xué)存在的問題、問題的根源以及解決問題的對(duì)策談?wù)劰P者的拙見。
一、兒童文學(xué)文本教學(xué)存在的問題
對(duì)于文學(xué)文本的閱讀教學(xué)，目前課堂上呈現(xiàn)出三種不良的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象應(yīng)引起小學(xué)語文教師的重視。
1．把閱讀課上成文字訓(xùn)練課，造成語文本原的扭曲。教師引導(dǎo)學(xué)生不是從文本感知開始，而是從教參提示的分析開始。學(xué)習(xí)文學(xué)文本的重點(diǎn)不是字詞句的釋義，而是對(duì)作品意蘊(yùn)的感受理解。我們知道，感受作品意蘊(yùn)要靠仔細(xì)閱讀、涵泳品味、反復(fù)吟誦，因此，教師一定要尊重學(xué)生的獨(dú)特感受，讓學(xué)生在自我的閱讀實(shí)踐中領(lǐng)會(huì)和掌握語文知識(shí)。
2．把閱讀課上成寫作技巧課，造成語文本質(zhì)的偏離。教師往往牽引著學(xué)生浮光掠影地理解文本內(nèi)容，然后去接納言語形式，教師再進(jìn)行寫法的指導(dǎo)，而且這種指導(dǎo)往往不是以學(xué)生為本，而是從教師自身出發(fā)的。其實(shí)，任何一部文學(xué)作品都是由言語內(nèi)容、言語形式兩個(gè)方面構(gòu)成的。言語形式的學(xué)習(xí)，學(xué)生只有通過直面文本語言才能真正習(xí)得。所以，閱讀課可以指向?qū)懽鳎荒芤詫懽鳛楸疚弧?．把閱讀課上成文學(xué)鑒賞課，造成語文本位的迷失。無論是言語內(nèi)容，還是言語形式，學(xué)生都是被動(dòng)地接受、建構(gòu)，而不是主動(dòng)地尋求獲取。學(xué)生得到的只是片斷的體驗(yàn)、零散的感受、點(diǎn)滴的收獲。文學(xué)鑒賞應(yīng)該是閱讀以后的“拓展”“創(chuàng)造”，是為以后的閱讀獲得進(jìn)一步發(fā)展的潛在素質(zhì)。閱讀教學(xué)的目標(biāo)是多元的，不單單是文學(xué)鑒賞，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生變“鑒賞者取向”為“解讀者取向”。
二、問題溯源
兒童文學(xué)文本教學(xué)走入誤區(qū)的主要原因是教師缺少理論學(xué)習(xí)，存在認(rèn)識(shí)問題，沒有搞清楚語文的以下三個(gè)根本性問題。
1.語文是言語，而不是語言。這是語文教學(xué)本原的問題。語言是一種符號(hào)系統(tǒng)，言語是對(duì)這種系統(tǒng)的運(yùn)用（和運(yùn)用的生成物）；語言是社會(huì)約定俗成的，具有公共性，言語是個(gè)人的意志和智能的行為（和結(jié)果）；語言是靜態(tài)的、形式的、全民的，是語言學(xué)的對(duì)象，言語是動(dòng)態(tài)的、內(nèi)容和形式統(tǒng)一的、個(gè)體的，是語文學(xué)習(xí)的對(duì)象。很多教師將“語文”定位為“語言”，將語文課當(dāng)成語言文字課，過度講解語言現(xiàn)象、書面語言技巧，機(jī)械地進(jìn)行習(xí)題訓(xùn)練，忘卻或輕視學(xué)生的語言實(shí)踐。我們應(yīng)將“語文”定位為“言語”，引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行語言實(shí)踐，感受、領(lǐng)悟、積累、運(yùn)用語言知識(shí)，提高語文素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)抓住兒童文學(xué)的文體特征，因文施教，因文求解，給學(xué)生一個(gè)自由的審美空間。
2.語文要學(xué)知識(shí)，也要練能力。語文教學(xué)要立足言語，聚焦言語形式。因?yàn)檠哉Z形式是語文教學(xué)的基本內(nèi)容，通過課文的言語形式可以培養(yǎng)學(xué)生的語感能力。在教學(xué)過程中，部分重視聽說讀寫能力的教師，可能還會(huì)加強(qiáng)某些（某個(gè)）能力的訓(xùn)練；極少數(shù)教師會(huì)超越學(xué)科技能（聽說讀寫）之外，進(jìn)行創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。其實(shí)，我們除了讓學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識(shí)（“字詞句段篇”和“語修邏文”），還要在聽說讀寫的訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。尤其是直覺、頓悟、靈感是創(chuàng)新思維的關(guān)鍵，值得所有人去關(guān)注。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)順應(yīng)兒童的思維特點(diǎn)，淡化對(duì)文學(xué)作品的理性分析，強(qiáng)化學(xué)生的審美理解和體驗(yàn)。
3.閱讀教學(xué)要理解內(nèi)容，也要進(jìn)行言語實(shí)踐。語文的技能表現(xiàn)在聽、說、讀、寫四個(gè)方面，此四方面技能的發(fā)展順序是先聽后說，然后讀與寫。而每個(gè)方面的語文技能又包括語法、語義、字匯/詞匯與語音四個(gè)方面。有些教師片面地認(rèn)為，兒童在入學(xué)之前就已經(jīng)掌握聽與說的技能，小學(xué)的語文教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)讀與寫兩方面，尤其強(qiáng)調(diào)讀比寫重要。殊不知，聽說讀寫能力是語文教學(xué)的終極目標(biāo)，需要同時(shí)訓(xùn)練。由此可見，在閱讀教學(xué)中，語文教師應(yīng)具備“兩只眼”（一只眼看言語內(nèi)容，一只眼看言語形式），用“兩只眼”來解讀文本，用“兩只眼”來關(guān)注自己的語文課堂，做到言語內(nèi)容與言語形式并重，形成專業(yè)化的語文思維方式。
三、解決問題的對(duì)策
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧，提高文化品位。有些教師認(rèn)為，在小學(xué)，語文是語言和文字；在初中，語文是語言和文學(xué)；在高中，語文是語言和文化。筆者在踐行“主題教學(xué)”的過程中領(lǐng)悟到：對(duì)于文學(xué)文本（特別是名家名篇），要讓學(xué)生體會(huì)中華文化的精妙，教師就必須從文字入手，引領(lǐng)學(xué)生品析文字的文學(xué)價(jià)值，進(jìn)而提高學(xué)生的文化素養(yǎng)。
1.維度之一：觸摸文字的溫度。學(xué)習(xí)語文的第一步，就是對(duì)具體的語言材料進(jìn)行品味、感悟、積累。在閱讀教學(xué)中，應(yīng)突出整體感悟，多采用誦讀感悟、篇章探究、體式把握、語句品析、留白質(zhì)疑、意象推敲、切己體驗(yàn)等語文學(xué)習(xí)方法。如，教學(xué)《游園不值》時(shí)，執(zhí)教者引導(dǎo)學(xué)生咬文嚼字、鏈接生活、誦讀體味，在比較中揣摩語言，在語境中感悟語言。學(xué)生細(xì)細(xì)地咀嚼詩(shī)句中的“關(guān)”字和“遮”字，從而體會(huì)文字的精準(zhǔn)妥帖。長(zhǎng)此以往，學(xué)生既能鍛煉遣詞造句的能力，也能培養(yǎng)語文的敏感力和洞察力。
2.維度之二：翹望文學(xué)的廣度。文學(xué)文本所使用的語言往往生動(dòng)形象，運(yùn)用個(gè)性化的描述性語言，給人帶來主觀想象的感情運(yùn)動(dòng)空間和多維的審美體驗(yàn)。教師可以擇取文本主旨處、矛盾處、空白處，選取學(xué)生疑難處、陌生處，用“補(bǔ)白”來指導(dǎo)學(xué)生研讀。如，《游園不值》后兩行詩(shī)句看起來形象生動(dòng)、具體可感，但是卻隱含著語言文字不能盡敘的模糊點(diǎn)：“滿園春色”究竟是怎樣的春色？園子里的杏花是怎樣盛開的？伸出來的杏花是怎樣的形狀？在教學(xué)中，執(zhí)教者遵循文學(xué)虛實(shí)相間的模糊規(guī)律，創(chuàng)設(shè)了一種只可意會(huì)不可言傳的情境；學(xué)生在與紅杏、春色的對(duì)話中體會(huì)微妙的咀嚼味，還在隨文練筆中共享“發(fā)現(xiàn)的驚喜”“智慧的火花”。這樣做，可以激發(fā)學(xué)生的審美想象力和靈動(dòng)的創(chuàng)造欲，提升學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。
3.維度之三：求索文化的深度。引導(dǎo)學(xué)生以自己的慧眼敏銳地發(fā)現(xiàn)文本中語微旨隱的含蓄處、戛然而止的結(jié)尾處。同時(shí)將一篇篇富有情境脈絡(luò)、充盈著文化氣息的文章根植于一個(gè)個(gè)符合兒童生活和認(rèn)知、具有深層意義的主題之上，它們便成為一種文化導(dǎo)向。如，教學(xué)《游園不值》時(shí)，圍繞“不值”這個(gè)話題，比較閱讀賈島的《尋隱者不遇》，拓展閱讀第三行帶有“不”的古詩(shī)。學(xué)生從意境、情境創(chuàng)設(shè)中走向意象，揣摩詩(shī)人的意圖，尋求語言與精神的同構(gòu)共生。在思辨的過程中，學(xué)生收獲“不遇和有遇”的人生哲學(xué)和智慧。這將成為文學(xué)文本教學(xué)中學(xué)生最值得珍藏的終極落點(diǎn)，使“‘立人’與‘立言’完美地融為一體”（李維鼎語）。總之，在生本課堂中，我們可以對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行“文字、文學(xué)、文化”三個(gè)維度的教學(xué)，由淺入深，循序漸進(jìn)，從而逐步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。同時(shí)，我們教師要掌握兒童閱讀心理和閱讀策略，提升兒童文學(xué)審美水平，只有這樣，才能適應(yīng)新課改的步伐。
作者：趙霞
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