從環境社會人三方面構建學校物理環境論文

時間：2023-10-21 23:46:24 物理畢業論文我要投稿

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從環境社會人三方面構建學校物理環境論文

　　學校物理環境是學校文化形成的重要支柱，是學校打造社會化環境的重要載體，是人實現社會化轉變的重要媒介，其作為一種靜態的、具體的物質存在形式，構成了學生在校期間的學習和生活基地。隨著教育者思想觀念和價值態度的逐漸滲透，不論是校園環境的建設、墻壁的裝飾、教室的空間布局，還是課桌椅的擺放形式、教學設施的利用、課堂中主題黑板報的設計，都是通過人與環境之間的互動，以具象的結構和人文性質的狀態表現，將教育者的價值觀投射于構建的環境氛圍之中，進而對學生的情感、態度與價值觀，身心的成長和行為的發展等多個方面進行著浸潤性的生成。環境社會學是社會學的一個分支學科，學者們不斷反思人類社會與環境的關系，在“所謂環境社會學是研究社會與環境之間相互關系的學問”〔1〕這一認知基礎上，學者哈姆菲利和巴特爾對環境社會學的研究對象和過程進一步進行“界定”和“深入”---環境社會學還要通過研究環境與社會相互影響、相互作用的機制探討人類在利用環境時對人的行為起決定作用的文化價值、信念和態度〔2〕。日本社會學家飯島伸子也認為，環境社會學尤其關注環境的變化給予人類社會發展的影響程度、作用效果以及人類社會“主客體”對環境發生反作用---因果關系性互構的一門學問。這為研究如何構建學校物理環境提供了新的研究視角。

從環境社會人三方面構建學校物理環境論文

　　一“、環境-人-社會”互構的必要性。

　　長期以來，人們在對環境問題的認識和理解上存在著一種普遍的傾向，即把環境問題看成是單一的技術性或是工程性問題，由此導致有關環境問題的研究大多局限在自然科學領域。然而，在環境社會學視野下，環境問題不僅僅是一個技術性主導或是工程性問題的呈現，更是從宏觀層面、由頂層的視野將環境因素看為是社會系統的重要組成部分，是社會運行機制和體制構建的重要因素，環境與社會之間的關系互動是具體細致而又復雜多變的。

　　學者鄧肯 1961 年提出的“POET-生態復合體”模型，強調人口（P）、組織（O）、環境（E）、技術（T）四種要素之間相互作用的依賴關系（見圖 1）。他認為，每個要素是與其他三個要素相互關聯的，任一要素的變化都會對其他三個要素產生影響，進而引起整個復合體系的變化，但是并沒有特別凸顯環境要素在其中的作用。

　　而學者鄧拉普和卡頓基于生態學發展范式，強調環境要素作用發揮的程度和范圍，并進一步將“環境”的含義進行“具體化”處理和意義層面的拓展。這樣，原來的“POET-生態復合體”模型也就變成了對環境（E）與其他要素---人口（P）、組織（O）、技術（T）統合架構下相互關系性的研究，即“E-POT”模型的建構（見圖 2）。此外，他們還借助帕克在 20 世紀 30 年代提出的“社會綜合體”概念，將 E-POT“模型中的組織要素細分為文化體系、社會體系和人格體系三個方面，形成了有關環境-社會關系的新分析框架，即自然環境或物理環境與人口、技術、文化體系、社會體系和人格體系之間的關系〔3〕。

　　學校作為社會系統的一部分，學校物理環境的構建不僅與環境要素有關，也與特定的社會構成與發展過程相關聯，更是離不開”現實生活的人“的努力和實現。因此，在構建學校物理環境時要充分地考慮到環境、社會、人三者之間的互構和融合。

　　（一）社會化環境的形成。

　　環境因素的本質特性標志著它是作為自然屬性的物理性環境變量存在的。它對人類物理性的限制表現在對作為”生物人“的人的限制，而這種物理性的環境變量對作為”社會人“的人的影響，首先必然存在著一個”社會化“的過程，成為”社會化了的環境變量“,進而才能與社會人構成的社會發生社會性的聯系〔4〕。學校是有組織、有計劃、有目的地向個體系統傳授社會規范、價值觀念、知識與技能的社會系統，是專門為社會化目的而構成的育人環境，從而使學生進行專門化的學習，學習各種科學知識和技能。課堂物理環境就是在學校教育教學活動過程中，對課堂內一切活動和活動主體產生直接或間接影響的具象性物質的存在狀態。

　　學者田慧生將學校物理環境定義為是自然環境、設施環境和時空環境綜合的產物（見圖 3）。只有學校物理環境社會化的構成才能夠使得”環境從物質上、精神文化上或制度上影響人們，并使之感受其力量而力求與之相適應的周圍的境況“〔5〕。

　　（二）社會結構化因素的環境行為自覺。

　　社會對環境的影響表現為社會變量通過社會行為產生、引起客觀作用進而作用于環境〔4〕。學者吉登斯指出，社會結構既是社會行為發生過程的”輸出品“,又是社會行為作用的載體，社會結構呈現出二重性的特性。個體行為主體會通過這一”中介“特性開啟實踐活動，而這些實踐行為的發生和發展既會受到原有社會結構的規約，又會得到社會結構的賦權和增能，進而表明”行為量化“只是一種手段，而”行為自覺“才是真正實現目的和追求效果，是對通過場域意義建構與問題解決等活動而起作用的內生過程。同時，帕森斯認為，社會中存在的規范結構的作用就是使那些實施價值觀所必需的重要功能運行模式合法化〔6〕。社會結構作為模式化的社會活動而存在，當然也整合了在歷史過程中被不斷實踐再生產的規則、關系與資源。在學校系統中，這種環境行為自覺主要體現在制度層面和設備、技術等人工器物上。

　　制度能夠為行動提供保障性資源。制度性行為表現就是那些得到解釋的，并先驗存在于具體時空體系中，同時又充當著”證據“性經驗的實踐行為。它附著在各種承載工具上進行實施與傳播，并會以不同”具化“形式在多元化的媒介中表征出來。而環境作為其一種載體媒介，必然會受到制度所蘊含的規制、規范和具有建構作用的規則的影響甚至是滲透，并且通過人的行為顯性化呈現。

　　人工器物（各種設備和技術）看似比較客觀，不易受到價值觀念、思想意識的影響。然而，學者巴利指出，盡管技術不是決定性的因素，但引入技術可以為結構化提供”機會“〔6〕。我們不要狹隘地認為，人工器物只是一種物品、工具或是途徑，而要將其作為我們行為發生和實踐的對象，其中蘊含著我們的思想和行為，具有同時性的特點。

　　（三）行動者能動性地存在。

　　環境指向個體。環境所承載的物理或是人文價值與功能對個體具有潛在的教育影響。反之，個體指向環境。個體本身就作為環境的組成部分存在，對環境具備一種主動建構的能力，主動塑造并處理環境信息，這也是一個自我教育和思想價值觀念完善的過程。吉登斯的結構化理論認為，行動者在自我行為塑造的層面上也應該具備良好的學識素養、豐厚的知識儲備和敏銳的理解能力，能夠應變性地面對和處理各種”實踐情境“的能力，可以實時監控自己與他人的行動過程，并對其行動結果進行慣習性反思。能動性依托于”理解“,”通過這種理解過程，行動者在與不斷變化的環境進行持續對話的同時，設想各種選擇、對這些選擇進行評價，并隨機地對這些選擇進行重構“〔6〕。所有行動者，無論是個體存在還是集體構成，都在不同選擇程度和范圍框架內具有能動性的表征，但由于受到目的和動機作用、一定利益關系的”左右“以及各種制度的規制，在行動主體行為獨立或是社會結構構成過程中，能動性的表現程度都存在著極大的差異。

　　社會化環境的形成、環境行為自覺的產生以及行動者能動性的存在，體現著”環境-人-社會“三角互構的關系，也對其存在的必要性作了充分詮釋。因此，在學校物理環境構建中，三者作為學校場域中的重要支點，可以圖 4 表示。

　　二、學校物理環境構建的策略。

　　（一）挖掘和創建環境的文化價值。

　　無論是對自然環境的利用還是對學校空間布局的調整、設施資源的配置，在學校這一系統中，它們都是以”社會化的環境“這一變量身份”存在“的，以文化價值的象征性意義施加影響，這種身份及其意義的建構包含著兩種機制的運行，作為政治控制、經濟效益的表征符號，同時作為社會文化以及個體或組織情感、態度和價值觀念的符號載體。環境社會學視野著重強調”環境“內在特質的差別性、變化性以及社會性，要體現出社會學對于”環境“的認識、解構以及重構，而不能只”原地踏步“于對環境定義的抽象認知和使用上。從現實情況切入，是可以從多個維度認識和理解”環境“的，具有極強的可操作性。因此，在學校物理環境構建的過程中，應充分挖掘環境的文化價值多元性、多層性和多樣性，環境文化價值的三維表現見圖 5.

　　第一，根據學校的辦學理念、文化價值觀形成的文化現實，構建具有開放性、自主性的文化環境，充分利用獨有的環境”構成“---地理位置、人文景觀等，因地制宜地將學校物理環境特色發揮到極致。同時，還要善于發現不同的”隱性環境“資源，不斷地融入到學校物理環境建設中來，形成多元性的文化模式。

　　第二，根據空間的多層性，結合學校文化主題設置，進行不同的空間布局調整。學校作為”場域“的存在，其內部的布局、規劃是一項系統工程，既要反映學校的整體精神風貌建構，滿足教學生活的便利，又不囿于傳統，強調特色創新；既要有利于學校實施統一管理，又要使各個內部構成部分相互協調，實現其利益和效用的最優化，充分地體現出”環境育人“的宗旨。因此，學校內部的規劃與布局在總體設計上要符合”方便使用、健康舒適、提高效率、協作創新“的原則，就是要使學校物質環境的規劃、布局成為”治學嚴謹的學習環境“、”生動活潑的文化環境“、”清潔衛生的生活環境“三合為一的環境建構。

　　第三，學校物理環境建設最根本的目的就是寓情于環境之中，寓教育于景物之中。物理環境建設固然要著眼于自然、物質，但在學校這一場地則要求必須賦予自然、物質以人文因素，亦即教育的期望和意圖。因此，要充分利用學校的圍墻、教室、走廊的墻壁等文化傳播載體進行布置和裝飾，變單一、單調的白墻紅腳線為”色彩斑斕“、內容豐富的”第二課堂“,巧借自然之物，達成教育之目的。

　　學校育人價值的挖掘和創建，是將其所承載的諸如教育哲學、信念追求以及審美知覺等內涵式信息，于無形中被學生”遷移式“內化為自身的思想觀念和行為表現，旨在促進學生認知、行為和情感、態度以及價值觀等方面的成長。

　　（二）打造和養成適切的環境行為。

　　環境社會學認為，社會對環境的影響主要是通過人的環境行為實現的。作為”中介“存在的環境行為，既影響了承載它的自然環境，又由于在對環境”處理“中滲透著主體性因素，即”社會化了的環境“,進而反作用到人類社會的一切人類行為及其行為關系建立上。回歸學校這一場域內，學校作為以人的行為為中心的集合體，文化價值觀與制度安排都是以人的行為為媒介展開的，人的環境行為及其可選擇性能夠影響到現實實踐中的各種環境對策。因此，在進行學校物理環境構建的過程中，要給予其不同程度和目的的秩序規則，以保障環境行為的適切性。

　　第一，具有人文情懷。學校物理環境是學校主體情感、價值和信仰的物化和對象化產品，其重要特點在于其空間形態的直觀性和文化隱喻的超語言性的統一〔7〕。學校物理環境的構成要素不是簡單的疊加，單個要素的選擇也是缺乏活力和整體性的，只有結合了學校文化和承載了學校精神的物質環境才是具有生命力和完整性的。因此，學校物理環境必須是學校文化環境有機、和諧的組成部分，并體現學校主體所傳承和分享的價值理念和精神信仰，而不是盲目地追求物質景觀的堆砌和累積。

　　第二”,剛柔并濟“.人的行為是后天習得性體現，是在具體的”社會現場“作出的行為選擇，一般具有社會實踐的合理性，而不是單一地由個體理性所決定的。為學校中”現實的人“提供一個制度化的法制環境和規范化的文化氛圍，需要將制度內化于人的整合性和標準化的環境行為中。因此，學校”權力系統“要制定具有規制性的規則和政策，以保證學校中”現實的人“遵守命令性的規定，形成前提性約束機制。同時，將學校文化價值觀以及文化期待等規范性要素作為行為導向和思維與習慣而存在于具有的物理環境構建中，并且還要認識到范疇、典型、圖式等”文化-認知“要素在影響和塑造人的感知與解釋方面的重要性，能夠更好地將作為”器物性符號“客體的學校環境體現出教育的意蘊和內涵。

　　第三”,與時俱進“.從建構主義理論的建設性、過程性和動態性解釋來看，學校物理環境建設強調其發展的流動態勢。學校物理環境并不是單純的固態文化，它在縱向時間序列表現出一定的發展性。隨著時間的推移和社會的發展以及學校自身發展的需求，學校物理環境也會發生一定形態上的變化，以適應教育未來發展趨勢。因此，在面對如此社會現實時，學校不僅要在思想上及時轉變，還要積極地采取實際行動以滿足學校教育的發展變化。

　　第四”,細節決定成敗“.學校在進行物理環境規劃和設計時，不僅要從自上而下的視角按照建設標準和規范、領導意圖進行，更為重要的是，要關注細節的設計，追求細節的人性化表現，從感性的角度思考學生在學校這一”場域“的時空建構中的知覺體驗與情感涵納，在對象化的頂層系統設計指引下，最終使學校中的建筑”呈現“不僅合于人性，而且立于人性，創造可使學生身心舒暢的環境，增加學生對學校的親切感、歸屬感與認同感。

　　環境行為創造一種局部秩序，反過來，環境行為以及它們所依據與此同時所創立的規則、慣例、規范與價值又都是社會的構造，也就是說，它們是個體行為或集體行為的非均衡、不穩定的產物 ,是其集合形式的非均衡、不穩定的產物〔 8〕。因此，通過這些環境行為的規約性表現和運行機制建構的相互交換和協商過程，行為主體可以更積極地進行”互構“,適應彼此的存在，從而促使他們之間的合作得以持續發展。

　　（三）尊重和發揮”現實的人“的主體能動性。

　　社會學關注的是”現實的人“,也就是”人“總是”在場“于特定制度、文化與社會結構中的具體的、現實的人，即表明社會制度與文化環境塑造了人的思想與觀念、知覺和行為。教育家杜威曾提出”:我們從來不是直接地對未成熟者進行教育，而是間接地通過環境進行教育。“學生作為學校中”現實的人“這一本體存在必然會受到所處環境的影響。建構主義認為，環境問題并不能”物化“自身，只一味地追尋著社會因素與其之間的相關性，而忽視了”人“這一主體因素的存在，它必須經由個人意識或組織群體的建構過程。環境與社會是通過人及其行為而發生關聯的，它強調的是環境與社會這兩個系統所擁有的共同部分，即集自然屬性與社會屬性于一體的人及其行為〔2〕。因此，我們要走進作為學校”現實的人“的情感和行為世界，充分尊重和發揮”現實的人“的主體能動性。

　　在社會學中，權力是影響社會資源分配的重要力量，主要是指一個人或者群體對其他人或群體所施加的控制〔9〕。權力作為系統控制論最為核心的要素，需要通過一定的行為主體及行為路徑才能充分發揮出其最大效用。因此，在學校物理環境構建過程中，要主動、充分地給學生主體賦權。不同年齡段的學生的生理和心理發展水平存在較大差異，使得其對學校物理環境的解讀和學校物理環境對其的作用方式存在著不同，這就要求學校物理環境符合不同年齡段學生的發展需要，呈現出與學生生理及心理發展規律相符合的發展性特質。第一，學校要渲染賦權的氛圍，表明自身的立場，打造”尊重學生個性的發展“的空間，不要站在”旁觀者“的角度”自以為是“地給予，而是融入到學生的生活世界中去，成為學校中的”現實的人“,進而傾聽來自學生的”心聲“.來自不同文化與社會背景的學生對于環境狀況的認知和感受也不盡相同，要給予學生充分的”話語權“,”話語權“的建立和擴大能夠讓學生真實地表達出對所處環境的最直觀感受以及內心深處強烈地改變意愿。同時，積極給予學生”參與權“---即動手實踐的機會和體驗，讓學生在布置和裝飾學習環境和生活環境中具有自主性。第二，學生也要認同自己的身份、定位自己的角色，積極參與和配合學校物理環境的構建，營造烙印”主我“標記的環境氛圍，也可以提高和鍛煉學生控制環境和管理環境的能力。

　　結構功能主義學派認為，社會系統是一個有機的、動態的文化整體，任何文化現象都是文化整體不可分割的一部分，且”現象“之間的關系也是密不可分的，都應置于其中予以考察和實踐，只有不斷地配置重組，才能真正明確其所發揮的功能作用。學校物理環境是通過人及其行為與環境之間的互動而構建出來的，以具象的空間和文化符號的”身份“參與到學校整體的建設中，必然會影響生活于其中的”現實的人“的價值觀念、審美感受、行為習慣養成。因此，育人價值的體現是其最終使命和責任。

　　參考文獻：

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　　〔6〕W·理查德·斯科特。制度與組織---思想觀念與物質利益（第3 版）〔M〕。姚偉，王黎芳譯。北京：中國人民大學出版社，2010.30.154.88.

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