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淺析建構(gòu)主義學習設(shè)計及其在大學英語課堂的應(yīng)用
摘要:建構(gòu)主義教學觀的核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動構(gòu)建。建構(gòu)主義學習設(shè)計的六大基本要素—情境、分組、橋梁、提問、展示和反思，在大學英語課堂的合理應(yīng)用有利于培養(yǎng)學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維的能力，發(fā)揮學生的自主性、能動性和創(chuàng)造性。
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 建構(gòu)主義教學觀 大學英語教學
進人21世紀，高等教育向著現(xiàn)代化、國際化、綜合化的方向發(fā)展。作為高等教育的一個有機組成部分，大學英語教學改革正如火如茶地進行著，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)被廣泛應(yīng)用到教學實踐中，為在大學英語教學中應(yīng)用建構(gòu)主義的學習理論提供了廣闊的空間。本文在分析建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂教學中的實例，探討建構(gòu)主義學習設(shè)計的六大基本要素在大學英語教學中的應(yīng)用。
一、建構(gòu)主義理論
上世紀90年代中后期傳人我國的建構(gòu)主義(constructiv-ism)最早是由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰(Jean Piaget)提出來的。皮亞杰從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度，對兒童心理進行了系統(tǒng)的研究。他指出，認知個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)兩個基本過程的適應(yīng)，并在平衡一不平衡一新的平衡的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，許多心理學家和教育學家從各種不同的角度，豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義的理論。維果茨基(Vygotsky)強調(diào)社會文化決定人的思維活動，提出了“邊緣發(fā)展區(qū)”( the zone of proximal develo}nent)這一重要概念皮亞杰和維果茨基的理論從三個方面為建構(gòu)主義奠定了理論基礎(chǔ):人的認知能力是發(fā)展變化的;思維的形成是經(jīng)驗的，與社會文化有著密切的聯(lián)系:g卜部世界不僅可以認識，也可以建構(gòu)[[3]。布魯納(Brunet)提出教學要以“學習者為中心”( learner一centred)，倡導“發(fā)現(xiàn)學習”(discovery learning)，即學生在教師的指導下去發(fā)現(xiàn)知識，教師只充當促進者(facilitator)或引路人( guider)的角色C41。奧蘇泊爾(Ausubel)提出“有意義的學習”(meaning learning)的理論，認為影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已有的知識，教師應(yīng)該根據(jù)學生已有的知識進行教學。維特洛克(Wittrock )提出學習的生成過程模式。喬納生(Jonassen)等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景[Cpl。所有這些為建構(gòu)主義教學理論的逐步完善奠定了基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義教學觀認為，學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)和認識客觀世界，因此，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生自己建構(gòu)知識的過程。在課堂上，學習者不再是被動的信息接受者，相反，他要在主動改造和重組原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新信息的意義。而且知識和意義也不簡單是由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新的知識和經(jīng)驗反復(fù)的、雙向作用的統(tǒng)一過程而建構(gòu)成的。學習過程不再是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向作用的過程。建構(gòu)主義教學觀提倡“教師指導下的，以學生為中心的學習”，它突出了意義建構(gòu)中學習的主體性。也就是說，在建構(gòu)主義的學習環(huán)境下，學生和教師的角色和作用與傳統(tǒng)教學相比發(fā)生了很大變化。學生不再是受到外界刺激的被動接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者;教師也不再是傳統(tǒng)教學模式下的課堂主宰者、知識傳授者、知識灌輸者，而是促進學生主動建構(gòu)知識意義的組織者、指導者和幫助者。
建構(gòu)主義教學觀的核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動構(gòu)建。“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。“情境”是學習者進行學習活動的社會文化背景。學習者在真實的情境下，借助社會的交互作用和獲得的學習資源，可積極有效地建構(gòu)知識。“協(xié)作”是在學習過程中，學習者利用已有的經(jīng)驗，在特定的情境下，以特殊的方式建構(gòu)知識。它包括學習者與教師，學習者與學習者，學習者，教師與網(wǎng)絡(luò)等的協(xié)作。“會話”是在協(xié)作過程中，學習者與教師、學習者與學習者、學習者，教師與網(wǎng)絡(luò)等的交流，它使得每個學習者的成果為整個學習群體所共享，并實現(xiàn)“意義建構(gòu)”—整個學習過程的最終目標。也就是說，教師“利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的”。
顯然，建構(gòu)主義教學觀更加重視培養(yǎng)學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維的能力，發(fā)揮學生的自全勝、能動性和創(chuàng)造性。
二、建構(gòu)主義學習設(shè)計六要素及其
在大學英語課堂教學中的應(yīng)用在對建構(gòu)主義理論進行較為系統(tǒng)的研究后，George W .Gagnon,Jr和MichelleCollay總結(jié)出建構(gòu)主義學習設(shè)計(Con-structivist Learning Design)的六大基本要素。它們分別是情境( Situation)、分組(Groupings)、橋梁(Bridge )、提l’ed(Questions )、展示(Exhibit)和反思(Reflections。下面，我們結(jié)合課堂教學中的實例，探討建構(gòu)主義學習設(shè)計六要素在大學英語課堂教學中的應(yīng)用。
(一)情境(Situation)
建構(gòu)主義非常強調(diào)學習環(huán)境在學習中的作用。皮亞杰(Piaget)認為:人是知識的積極探索者和建構(gòu)者，知識的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的交互作用進行的所以，教師在教學設(shè)計的整個過程中應(yīng)全盤考慮如何建立起主題明確的學習環(huán)境，讓學生清楚自己在做什么，要做什么，怎樣做才能實現(xiàn)意義建構(gòu)，從而達到最終的學習目標。教師應(yīng)結(jié)合各種各樣的教學手段和工具，使學生自始至終處于一個目標清晰的學習環(huán)境中。無論是搭建橋梁、組織協(xié)作、提出問題、展示成果還是反思過程都應(yīng)該圍繞待解決的主題來設(shè)置。所以，教師在教學之初，不妨借助各種手段，從課堂提問、小組討論、播放電影或聽力素材，將課文主題反復(fù)呈現(xiàn)在學生面前，明示學生要做什么，怎么做才能達到學習的目的。
例如，《新編大學英語》第二冊第七課的主題是“Culture" 在上這一課時，教師可以先組織全班學生嘗試著給“Culture"下個定義，然后要求學生看圖，并討論圖片展示的肢體語言在中國和美國所傳達的不同意思，接下來分組進行討論“Whom do you want to make friends with, English people or Americans? Give your reasons.”最后，播放電影“The Joy Luck Club”中的一個片斷。這些課堂活動可以將學生置身于本單元的學習任務(wù)之中，使
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