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北師大版Communication Workshop的寫作教學實踐與建議(一)
北師大版Communication Workshop的寫作教學實踐與建議廈門外國語學校 徐孝邦
【摘 要】本文以一節創新課為例，從寫前、寫中、寫后等三個環節初步探討了北師大版的Communication Workshop的寫作教學模式。授課后，讓學生立即填寫了教學觀察表，對本節課的寫作實踐模式的有效性進行統計及評估。本文最后對Communication Workshop的寫作教學提出一些可行性建議。
【關鍵詞】Communication Workshop，寫作教學，建議
一、寫作教學存在問題
寫作是語言學習的高級階段，是評價學生綜合語言能力的重要方面，但也是學生最頭痛的學習項目之一。關世民（2008）指出，寫作教學薄弱的成因包括，對英語寫作的功能認識不清；教材設計冷落了寫作教學；教師自身的寫作教學意識和寫作能力薄弱。根據戴軍熔（2007）的調查，學生對寫作教學的總體滿意度不超過35%，體現在教師缺乏寫作方法指導、寫作文體介紹、寫作學習訓練和有效的寫作練習批改和講評。有鑒于此，筆者一節創新課為例，對北師大版的Communication Workshop（以下簡稱CW）的教學實踐做初步探索。
二、寫作教學常規分析
1．理論依據
建構主義理論認為，有效的的語言輸入可以激發學生興趣及相關背景知識（皮亞杰，1963）,為順利進行寫作教學奠定良好的基礎。Ellis（2003）指出，最常見的任務型課堂教學模式有三個階段：任務前、任務中、任務后。英語寫作依次分為三個階段，即寫前、寫中及寫后。寫前活動包括：激活靈感、激發興趣、明確目的和讀者對象、討論主題、搜集素材、語言準備、閱讀范文、寫提綱（教育部，2003）。這些為筆者實施教學提供了有效的理論依據。
2．CW板塊分析及學生分析
北師大版的CW部分包括寫作、聽力及口語等，編者對寫作部分給予特別關注。從第六模塊開始，還增加了“寫作風格”的內容。該部分提供一篇主題文章，學生可以通過分析該文章的風格、謀篇布局、連詞的使用等寫作要素，為最后的寫作環節積累素材。進入實際寫作階段時，教材還設計了Stage1, Stage2…等等，每個Stage都有明確指示，這種以人為本的個性化設計為學生提供了非常明確的寫作思路，極大地降低了寫作難度，很受師生歡迎。
本節課教授模塊七第十六單元的CW。它要求學生寫一篇個人軼事，這是繼U16 CW“難忘的一天/一件事”的發展與延伸。教材提供了一篇閱讀文章作為輸入材料，書后對應的Writing Help提供了寫作風格、詞匯庫及寫作綱要等內容。但綜合分析本班實際情況及主題文章后，筆者將作為語言輸入部分的主題文章換成了本單元相應的Workshop里的一道練習（P74），該練習描寫作者糟糕的一天。根據教學需要，筆者稍加修改，使之具有更強的針對性，同時這也是活化教材的一種嘗試。
對學生的需求分析是設計時應該考慮的重要因素。需求是一種價值判斷，是“理想事態與當前事態之間的差異”（McKillip, 1998），即學生當前實際與期望值之間的差距。這種差距為教學提供了設計依據。筆者認為，它至少包括兩方面，一是學生心理發展水平，如興趣、愛好等情況；二是語言能力的發展程度。高二學生在知心智方面更加成熟，處事更加穩重，但在課堂上傾向于保持沉默，也善于自我保護。但其語言能力有了較大進步，較好地形成了具有個人風格的學習策略，用英語表達時更注重語言內容而非語言形式，也進一步發展了分析問題及解決問題的能力。但同時應當看到，班級學生水平還存在水平參差、興趣不一、個性迥異等不同質情況，給教學設計增添了難度，為教學目標的順利完成增加了不確定因素。這就要求教師客觀上對學生的學能、心智情況作全面分析，并在此基礎上設置各種達成度較高的任務，以順利實現教學目標。開課班級屬理科平行班。該班學生呈兩極分化現象，其中一極是積極活潑，語言能力比較強，占1/4左右；但另外3/4的同學反應相對較慢，且上課易分神，語言基礎較弱。基于以上現實情況，應力圖讓各個教學環節簡明扼要，淺顯易懂，同時應充分調動學生的積極主動性，并提供大量的語言支持，否則難以順利完成教學目標。
3．教學目標分析
本節課要達到以下目標：
⑴ 從培養寫作知識的角度看，學生要了解并掌握如何描述一件事，包括起源、發展、高潮及結尾，還應該掌握描寫個人感受的詞匯及表達法；
⑵ 從培養養學生寫作能力及寫作技巧的角度看，學生要學會恰當應用各種連詞或副詞將所發生的事件有序地組織成完整的故事，并應用各種表達情感的生動語言讓讀者不斷產生閱讀興趣，從而達到作者與讀者有效地進行溝通的目的；
⑶ 培養學習策略方面，通過生生及師生互動培養學生合作學習的能力，通過讓學生上臺展示，培養學生的自信心及語言表達能力等等；
⑷ 通過教師提供的寫作評價表培養反思能力及批判性思維能力，從而強化學習目標及學習效果。
三、教學流程
1．寫作前
⑴引入部分。引入部分最重要的是創造和諧課堂氣氛及激發學習興趣。筆者配合POWERPOINT上的一幅簡筆畫，向學生講述了考駕照失敗的自身經歷。教師在講述時，輔以較夸張的語氣、語調及體態語，創造了一種輕松愉快的學習氣氛。這個活生生的例子很好地實現了筆者的既定目標，全班同學發出了笑聲。講完后，筆者總結說，That was one of my worst experiences and I will never forget it. And I am here today to give you some ideas on how to write about your own terrible or happy story. But first of all, try to recall different feelings you have when you fail to do something or succeed in doing it. 如此，自然地過渡到了下一步，即讓學生在融洽氣氛下，根據POWERPOINT上的提示，快速分享自己做某件事的感受：Things went from bad to worse when/because…; I will never forget last Thursday when I …等等。學生們很輕松地完成了這個說的任務。
這個活動不知不覺地將說與寫這兩種輸出方式結合在一起，做到以說促寫，進一步降低了學生的焦慮感，樹立了寫作信心。同時，教師提醒學生記住所說內容，因為這可能就是他們下一步寫作時會用到的主題。水平較差的同學在這個環節里得到了很好的展示，由此培養了自信，為下一步充分融入做了很好的心理準備。
⑵ 文章分析。文章分析作為寫作前的語言輸入、素材積累環節，起著至關重要的作用。學生在在教師指導下，分析文章的篇章段落、寫作風格及寫作技巧等內容（全建強，2004）。學生對以上寫作要素的理解及掌握程度將直接影響到到寫作質量。因而，本環節必須緊扣教學目標，做到結構緊湊，目的明確。學生首先快速閱讀并尋找文章各個段落的主題，然后教師用POWERPOINT展示了文章的寫作順序：introduction, beginning, development, further development及conclusion, 接著，在同一個畫面上動態顯示出這就是“layout”，給學生留下了深刻印象。然后，筆者引導學生說出在不同發展階段，都發生了什么事？學生回答完后，筆者再問，How the writer organizes them in a logic way? 學生踴躍作答：He uses linking words，for example, before, as soon as….筆者對學生的的表現給予充分的肯定，進一步強化了學生的成就感。
接下來，筆者引導學生找出吸引讀者興趣的表達法。筆者問，What expressions are used to keep the readers interested so that they would read from the first paragraph to the middle part or even to the end of the story?學生很快給出了答案。 教師進一步指出，When expressing our feelings, we usually “Show don’t tell” (Credo ,2009) them to make our writings more vivid to arouse readers’ interest. 然后用POWERPOINT展示出I am angry, I feel embarrassed等，要求學生用所學的內容進行描述。比如，描述緊張時，不直接說，“I feel nervous”,而是應用所學的句子，“My mind went blank.”等。事實上，在引入環節，筆者講述自己的故事時，就有類似的例子，也是為這個環節做準備。
2．寫作中
在這個環節中，筆者設置了兩個題目：The most frightening /_______ experience of my life；另一個是課本提供的，要求學生任選一個，在12分鐘內完成寫作任務。動筆寫作前，筆者利用不同手段給學生充分的信息支持。首先，讓學生回憶了文章的框架(layout) ，并在黑板上板書,起到 “溫故而知新”的效果。其次，考慮到學生水平參差問題，先讓他們進行簡短的腦力風暴活動，內容涉及寫作的主題、連接詞、將用到的詞匯等等。第三、將一些有用的表達法分三類，即 “Linking words，Expressions to draw readers’ attention 及Feelings”用POWERPOINT展示出來，這進一步降低了寫作難度，能更好地實現寫作目標。在學生寫作過程中，教師起著監控及指導作用，提供適時的幫助。
3．寫作后
《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）對寫后活動提出如下教學建議：自我修改、相互修改、個人或小組面批、檢查語言、文法、邏輯、用詞、潤色、制作板報、墻報。在實踐中，筆者通過學生作品評價及展示來貫徹。首先讓學生根據提供的評價檢核表互相做了評價，并推薦四個同學到臺上展示。展示過程中，筆者提醒學生根據檢核表再次評價該生作品，還故意“考”某些學生，該作品是否有連接詞等等。這既可以保持學生的長久的穩定注意，也再次突出了教學目標，達到一箭雙雕的效果。
四、課后觀察
筆者課后發放了針對學生的調查問卷。以下是問卷的統計結果。91%認為本節課任務“難易適中”；64%認為閱讀時間“充足”；91%認為老師給的操練和鞏固新學的詞語或句型的時間“充足”；老師給的準備活動的時間“充足”；55%的學生認為“掌握了”新知識。另外，學生最喜歡的部分是“交流故事或討論活動”階段。在針對“同伴互評”這個項目中，100%認為能從這種評價方法受益；82%關注對方的文章結構；73%關注對方的動詞使用情況；82%會查對方是否使用了新教的詞匯。在專門針對小組合作情況的問卷中，73%認為其參與度“居中”；89%認為“較積極發表觀點，并讓其他組員發表，合作很合諧”；在特別針對小組長“有沒有提醒同學加入”一項中，各持50%。以上結果表明，本節課總體上是成功的。但只有55%的學生認為掌握了新知識，這與其它各項目形成較大反差。筆者認為，其一、這個項目側重從“定量”的角度而其余的側重從“定性”的角度來評價學生，該項目重在知識，其余則重在能力，知識轉化為能力尚須進一步努力。其二、某些小組是合作寫一篇，不排除有些同學偷懶的可能，沒掌握新知識便顯而易見了。此外，小組長作為“領導人”的作用發揮得不夠，有待進一步培養。
五、CW寫作教學建議
1．寫作前的語言輸入部分實效要顯著。英語教學在中國屬于外語教學的范疇（張正東，2001），這決定了在中國進行英語教學需要大量的語言輸入，才能有滿意的輸出。語言學家克拉申（1981）認為，理想的輸入應包括：1）可理解性comprehensibility）。不可理解的（incomprehensible）輸入只是一種噪音。2）既有趣又有關（interesting and relevant）。要使語言輸入對語言的習得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料越有趣、越有關聯，學習者就會在不知不覺中習得語言。3）要有足夠的輸入量。筆者在設計本節課時，充分考慮到了輸入的這些特點，學生完成各項任務的效率也說明了設計的合理性。
2．任務的設計要符合生情實際，完成度要高。《標準》(同上)要求，（教師：筆者注）在教學中應增加開放性的任務型活動和探究性的學習內容，使學生有機會表達自己的看法與觀點。它進一步指出任務的設計應遵循的原則：(1)任務應有明確的目的；(2)任務應具有真實意義，即接近現實生活中的各種活動；(3)任務應涉及信息的接收、處理和傳遞等過程；(4)學生應在完成任務的過程中使用英語；(5)學生應通過做事情完成任務；(6)完成任務后一般應有一個具體的成果。任務型教學法是目前國際上盛行的二語教學法，北師大版高中英語教材設計了各種開放性的活動，要求學生在老師引導下，通過英語語言完成任務，從而實現語言“用中學”的目標。但在本節課實踐中，部分學生未能做到“在完成任務的過程中使用英語”。這跟平時的學習習慣有關，也與學生水平有關，更可能與學生當時的情感因素如焦慮有關。
3．在寫作教學中要滲透語塊教學。Nattinger及DeCarrico（1992）認為，語塊包含多元詞語塊、習俗語語塊、短語架構語塊及句子組構語塊等。語塊能極大地提高語言學習者的流利性及地道性，是現代英語教學的熱點及發展趨勢。本節課學生在寫作時，筆者用POWERPOINT為其提供的“Linking words，Expressions to draw readers’ attention 及Feelings”就是對語塊教學的一個初步嘗試。它們不再是一個個獨立的詞匯，而是具有一定語法意義及詞匯意義的集成體，學習者如果能熟練掌握這些集成體，無疑將提高綜合語言表達能力。對教師而言，提高學習者的語塊意識及語塊能力是外語教學中的努力方向。
4．良好的寫作策略不是一朝一夕之功，需要教師精心指導及學生大量實踐。良好寫作策略及技巧的培養是一個系統的工程，師生都要持之以恒，要有打持久戰的思想。同時應認識到，寫作與閱讀密不可分，學生平時要擴大閱讀量，積累素材，為培養寫作能力奠定良好基礎。
【參考文獻】
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⒓ 張正東。外語教學與第二語言教學的差異[J]。中小學外語教學，2001年第10期。
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