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語(yǔ)文教學(xué)中追問(wèn)藝術(shù)探究論文
“追問(wèn)”，顧名思義是追根究底地問(wèn)，就是在學(xué)生基本回答教師提出的問(wèn)題后，教師有針對(duì)性地“二次提問(wèn)”，再次激活學(xué)生的思維，促進(jìn)他們深入探究。我在執(zhí)教《宋慶齡故居的樟樹(shù)》一課時(shí)，就是通過(guò)提問(wèn)、追問(wèn)，引領(lǐng)學(xué)生感悟文本教育的。
一、 追問(wèn)，讓零散的思維變得有序
在第二課時(shí)剛開(kāi)始導(dǎo)入時(shí)，我想讓學(xué)生從整體上去把握課文內(nèi)容，又能通過(guò)追問(wèn)，激活學(xué)生思維，使他們主動(dòng)、深入地探究課文。于是，我提出了這樣的問(wèn)題：“課文描寫(xiě)的對(duì)象是什么?”學(xué)生回答后，我接著追問(wèn)：“宋慶齡和樟樹(shù)之間有著怎樣的聯(lián)系呢?”其實(shí)，這是隱藏在文中的一條情感線(xiàn)索，學(xué)生在沒(méi)有讀熟課文之前可能發(fā)現(xiàn)不了。所以我就降低難度，直接映示“我舍不得這兩棵樹(shù)”的那句話(huà)，讓學(xué)生自由讀，其一，學(xué)生自然能夠抓住關(guān)鍵詞“舍不得”，體會(huì)宋慶齡和樟樹(shù)之間的密切聯(lián)系;
其二，指名讀，感受那份特殊的情感。“這是怎樣的兩棵樟樹(shù)呢?”順理成章，學(xué)生就能找到文中重點(diǎn)描寫(xiě)樟樹(shù)的段落。在學(xué)生精讀之前，我又提出了問(wèn)題：“找出最能反映樟樹(shù)外形特點(diǎn)的詞。”學(xué)生的思維火花被點(diǎn)燃了，待充分朗讀后，學(xué)生回答就很精彩，但也出乎意料：“粗壯。”還沒(méi)等我反應(yīng)過(guò)來(lái)，“稠密”也說(shuō)出了口。看到一只只高高舉起的小手，我欲言又止。
緊接著，有人說(shuō)“四季常青”，也有人回答“蓬蓬勃勃”。語(yǔ)言是思維的外殼，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維在碰撞。如果我不站在學(xué)生的角度思考，那么，精彩的發(fā)言只能是曇花一現(xiàn)，學(xué)生的思維也會(huì)淺嘗輒止。于是，我追問(wèn)道：“你為什么就認(rèn)定自己的答案合理，能具體談?wù)剢?”這樣，學(xué)生一定會(huì)潛心會(huì)文，繼續(xù)思考。在他們充分交流的基礎(chǔ)上，我繼續(xù)追問(wèn)：“現(xiàn)在，你們覺(jué)得哪個(gè)詞更合適?”不言而喻“蓬蓬勃勃”這個(gè)詞更具有概括性，我預(yù)設(shè)的答案也就出來(lái)了。雖然花了較長(zhǎng)的時(shí)間，但這個(gè)過(guò)程是妙不可言的。
為了表達(dá)樟樹(shù)“蓬蓬勃勃”的特點(diǎn)，作者是抓住樟樹(shù)的哪些方面，又是如何展開(kāi)敘述的?其實(shí)剛才在回答問(wèn)題時(shí)，我們已經(jīng)有了初步的認(rèn)識(shí)，但那是凌亂的，就讓我們按照一定的順序，再次走進(jìn)課文，把自己的那份理解和感受通過(guò)朗讀展現(xiàn)出來(lái)。這樣，學(xué)生就從剛才支離破碎的回答中走出來(lái)，更好地從整體上去把握、感悟文本。
二、 追問(wèn)，讓隱性的思維變得開(kāi)闊
追問(wèn)是一種課堂教學(xué)手段，它能反映教師的教學(xué)策略和教學(xué)機(jī)智。在教學(xué)“樟樹(shù)四季常青，無(wú)論是夏天還是冬天，它們總是那么蓬蓬勃勃。”這句中的重點(diǎn)詞語(yǔ)“四季常青”時(shí)，我先讓學(xué)生聯(lián)系上下文說(shuō)說(shuō)，本來(lái)我預(yù)設(shè)的答案是引出下文“無(wú)論是夏天還是冬天，它們總是那么蓬蓬勃勃。”可是，有一位學(xué)生說(shuō)：“樟樹(shù)春天、夏天、秋天、冬天都是青色的。”“對(duì)呀，但是這里作者只說(shuō)夏天和冬天，為什么呢?”我急中生智。在我的追問(wèn)下，學(xué)生們紛紛舉手：“因?yàn)橄奶旌投鞖夂驉毫樱绻趷毫拥募竟?jié)里，樟樹(shù)還能保持青色，足以說(shuō)明它‘蓬蓬勃勃’的特點(diǎn)。”“這樣抓住關(guān)鍵處進(jìn)行具體的敘述，可以讓樟樹(shù)的特點(diǎn)更加鮮明。”“是的。如果作者這樣表述：‘樟樹(shù)四季常青，無(wú)論是春天、夏天、秋天、冬天，它總是那么蓬蓬勃勃。’這樣就會(huì)顯得很啰嗦、無(wú)趣。”
在學(xué)生“頭腦風(fēng)暴”的回答下，我感到特別的欣喜。于是，我趁熱打鐵：“在你們的習(xí)作中，這樣的情況是不是很多呢?為了完成習(xí)作，七拼八湊，滿(mǎn)足于湊足字?jǐn)?shù)。”大部分學(xué)生點(diǎn)頭、害羞，也有平時(shí)寫(xiě)得的確好的同學(xué)，注視著我直搖頭，我就把這個(gè)機(jī)會(huì)讓給他們。你們說(shuō)說(shuō)怎樣才能寫(xiě)好習(xí)作呢?“表達(dá)的意思要清楚，語(yǔ)言要簡(jiǎn)潔，把不能夠體現(xiàn)中心的碎語(yǔ)雜言全部刪去。”在我的示意下，學(xué)生才從入神的狀態(tài)中反應(yīng)過(guò)來(lái)，教室里立刻掌聲四起。
三、 追問(wèn)，讓靈動(dòng)的思維變得精彩
追問(wèn)，作為一種語(yǔ)文教學(xué)的方式，如果運(yùn)用恰當(dāng)，將會(huì)使課堂教學(xué)異彩紛呈，精彩無(wú)限。我在教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)宋慶齡舍不得那兩棵樟樹(shù)，除了因?yàn)檎翗?shù)的外形蓬蓬勃勃，還因?yàn)檎翗?shù)的另一個(gè)內(nèi)在特點(diǎn)。教學(xué)這一自然段時(shí)，我采用便于思索的默讀方式讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。
在學(xué)生找出答案時(shí)，我沒(méi)有就此罷休，而是繼續(xù)追問(wèn)：“如果去掉其他內(nèi)容，只留下文章敘述樟樹(shù)特點(diǎn)的兩句話(huà)，行嗎?文章這樣不就簡(jiǎn)潔了?意思也明了?”引領(lǐng)學(xué)生向青草更青處漫溯，去尋找思維深處的精彩。
這時(shí)，有個(gè)學(xué)生似懂非懂地回答：“不行，因?yàn)檫@一自然段的前面幾句話(huà)寫(xiě)的是石榴樹(shù)，有對(duì)比的作用。”顯然學(xué)生是動(dòng)腦筋了，可是明顯認(rèn)識(shí)不足。于是，我順勢(shì)而導(dǎo)：“就是因?yàn)橛辛藢?duì)比?”這時(shí)又有學(xué)生回答：“通過(guò)和石榴樹(shù)的對(duì)比，更能突出樟樹(shù)內(nèi)在的拒蟲(chóng)特點(diǎn)，所以不能去掉描寫(xiě)石榴樹(shù)的內(nèi)容。”陸陸續(xù)續(xù)的又有學(xué)生回答：“樟樹(shù)的香氣能夠永久保持。
到底久到什么程度，作者細(xì)致地作了描寫(xiě)，樟樹(shù)香氣持久的特點(diǎn)也就具體可感了，這不是多余的，所以也不能去掉。”在上述的課堂中，學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式得以體現(xiàn)，學(xué)生明白了我們要根據(jù)課文的具體內(nèi)容、表達(dá)的中心，才能推斷哪些內(nèi)容要具體，哪些內(nèi)容宜簡(jiǎn)潔。
在課文行將結(jié)束時(shí)，我問(wèn)：“人們?yōu)槭裁纯倫?ài)在宋慶齡故居的兩棵樟樹(shù)前留影紀(jì)念?”圍繞這一教學(xué)難點(diǎn)，學(xué)生自然能夠想到為了紀(jì)念宋慶齡。可是“借物喻人”這一表現(xiàn)手法，也是課文教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。
如何施教，才能使四年級(jí)的學(xué)生達(dá)成目標(biāo)?我搜集了宋慶齡生平的相關(guān)資料，再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系樟樹(shù)的特點(diǎn)，找出宋慶齡與樟樹(shù)之間的相似點(diǎn)，從而讓學(xué)生明白物與人之間的聯(lián)系，學(xué)生對(duì)“借物喻人”這一獨(dú)特的寫(xiě)法也就心領(lǐng)神會(huì)了。
在此基礎(chǔ)上，我小結(jié)：寫(xiě)樟樹(shù)，就是寫(xiě)宋慶齡;贊美樟樹(shù)，就是贊美宋慶齡。所以，我們也可以借助這樣的寫(xiě)法，去間接地寫(xiě)某一個(gè)人。至此，學(xué)生寫(xiě)作的熱情也會(huì)被自己獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)而激發(fā)。
如果我們能在課堂教學(xué)實(shí)踐中，不斷完善追問(wèn)藝術(shù)，定能引領(lǐng)學(xué)生更深入地體會(huì)文本，促進(jìn)思維的發(fā)展，使課堂教學(xué)充滿(mǎn)生機(jī)，妙趣無(wú)窮。