淺談古代詩歌在誦讀過程中的聲調點撥

淺談古代詩歌在誦讀過程中的聲調點撥

我國古典詩歌講求“意在言外”，講求“不著一字，盡得風流”，講求自我與自然深沉契合中激蕩而起的某種“情趣”“神韻”，而這些光靠語言文字的理性分析則顯得遠遠不夠。古典詩歌的審美特征，客觀上要求我們在教學過程中，必須特別重視誦讀的重要意義。而古典詩歌的聲調，主要表現在聲調、節奏與韻腳的和諧組合上。高明的詩人，不僅運用這些形式要素創造和諧的音樂美，而且總能使之與詩意相結合。在學生的誦讀過程中，教師可以從這三方面入手，撥正學生誦讀中出現的聲調偏誤，點出聲調中應有的氣勢和情感，幫助學生盡快實現“披文入情”的過程。我們認為，誦讀過程中正確的聲調處理，是打通作品氣勢、聲情以及最終進入作者情意世界的關鍵。
　　一、明音調的高低
　　自覺地追求音調的平仄變化是古體詩在形式上有別于現代詩的突出特點之一，也是正確誦讀點撥首先應注意的一個最基本的方面。對于古詩詞的平仄音調，大多數教師往往習慣于用“朗朗上口”一語帶過，而對音調在表情達意方面的深層功能卻失之體察。由于音調注意不夠，再加上方言的串入，誦詩時平仄莫辨，失去了打開通向詩人情感世界第一道門戶的鑰匙。其實，古代詩歌中的平仄音調，無不是作者精心安排的結果。“八月秋高風怒號”，開頭五字，四為平聲，由“怒”而陡仄，這種音調處理傳達出來的，正是大風席地而卷，突如其來的信息。“潯陽江頭夜送客，楓葉荻花秋瑟瑟”，前句連用四平聲，后句前五字除“葉”外也均為平聲，平聲的連用，確切地透露出詩人天涯淪落之際內心的寂寞與精神的衰疲、困頓。“勢拔王岳掩赤城”，除“城”外連用六仄聲；“青冥浩蕩不見底”，除“青”外連用五仄聲。兩句都用仄聲強化了描寫的氣勢，讀來令人心膽俱旺。一般說來，平聲流連舒緩，仄聲友健挺拔，平仄的高低錯落，自然地形成主觀情緒的起落和客觀物象的張弛。因此，教師應要求學生用普通話的音調正確誦讀，對于平仄使用較特殊的，如平聲連用或仄聲連用等現象，要特別地加以說明，以引起學生充分的警覺和注意。
　　二、辨節奏的快慢
　　學生在誦讀時一個突出的問題，是快慢節奏把握不準。有的學生全詩持用同一節奏，讀得單調、沉悶；有的雖也有快慢變化，但操作不當，主觀隨意性強。在這種情形之下，教師必須發揮自己居高臨下的優勢，揣度詩人內在情感的起伏及描寫對象的變化，給學生以誦讀節奏的正確指導，如《琵琶行》，全詩節奏的基本式是舒緩、深沉，但對琵琶演奏的一段，只有扣合琵琶旋律的抑揚變化，讀得緩急有度，才能體會出音樂回腸蕩氣的魅力。古代詩歌節奏的造成，主要得力于詩人內在情感的灌注，但對雜言詩及詞來說，長短錯落的句式，也是形成節奏美的有效助手。對于這種節奏的外化形態，教師應告訴學生“長以取妍，短以取勁”的道理。短句一般總是干凈利索，急切迫促，而長句隨著具體句式內在頓挫的不同，其“妍”（內在韻味）是多種多樣的。教師應從作品實際出發，指導學生采用適當的誦讀節律，使自我情感的起伏消長盡量貼合詩人感情的脈動。如《夢游天姥吟留別》，“列缺霹靂”四句，簡短急促，勁峭有力，應一氣貫注，讀爽讀脆；“霓為衣兮風為馬”四句，用的是富有詠嘆意味的騷體句式，應讀得舒展，讀得悠揚；結尾一段，采用自然疏動的散文句式，應讀得和婉，讀得紆徐。這樣讀下來，詭譎怪異的天姥奇景，飄逸流宕的洞天仙境，瀟灑傲岸的詩人襟懷，就會以其不同的節奏張力，深深觸動學生的心靈，使他們產生強烈的情感共鳴。
　　三、察韻腳的輕重
　　在聲調的處理上，教師還應注意點撥學生在詩歌韻腳上融合的氣勢、情感，要求學生有意識地讀出韻的輕重、洪細、寬仄。如《茅屋為秋風所破歌》的首段，押的是“ɑo”韻，讀音宏暢，且句句押韻，蟬聯而下，應要求學生讀得重而有力，這樣，學生就會自然產生一種狂風驟至、呼嘯騰涌之聲不絕于耳的感覺。非唯《茅屋為秋風所破歌》如此，以韻傳情，以韻托意，注意韻的聲情與詩意的統一，是古代大詩人的共同特色。如《夢游天姥吟留別》，“熊咆龍吟殷巖泉”四句，押“先”韻，讀音輕婉，與詩境的幽深昏暗、恍惚迷離相吻合：“霓為衣兮風為馬”四句，押“麻”韻，讀音響亮，切合了光怪陸離、異彩繽紛的洞天世界的描寫；結尾“別君去兮何時還”一段，押“刪”韻，干脆有力，強烈地表現了詩人放浪山水、不向權貴低頭的傲岸性格。因此，在學生的誦讀過程中，教師必須明確地強調韻的聲情、氣勢，糾正學生一氣而下、不辨輕重的不良讀書習慣。
　　辨“書讀百遍，其義自見”，它的合理內核在于誦讀有利于實現認知過程中的附帶覺察和思維過程中的體驗把握的結合，從而自然地形成一種“意會”知識。在課堂上，“百遍”既不可能，也無必要。只要我們運用科學的教學方法，通過恰當的聲調點撥，引導學生悉心體會，“因聲求氣”，那么，為傳統語文教學所特別重視的“悟性”效應，則是完全可以在較短時間內的課堂上當場獲得的。

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