淺談對外漢語詞匯教學中文化導入問題的研究
[摘要]本文以語言詞匯與文化的關系為切入點，從詞匯中的文化差異的角度來談文化導入的必要性，并對文化導入的方式和途徑作簡要的論述，探討在對外漢語教學中引入文化因素，用以打破傳統的以語言機制為中心的教育模式，幫助學習者增強對文化差異的敏感性和寬容性,消除跨文化沖突 ,加深其對目的語的理解力。
[關鍵詞]對外漢語 詞匯 文化 導入
近年來，由于綜合國力的提升，中外交流的渠道打通了，有越來越多的外國人學習漢語，希望更深層次地接觸漢民族文化。由于來華學習的外國學生來自不同的國家和地區，他們的文化背景各不相同，學生接受漢語的能力無疑受到了文化條件的制約，所以需要在對外漢語教學中進行文化因素的導入教學。
一、對外漢語詞匯教學中文化導入的必要性
語言是一種社會現象，也是一種文化現象，要熟練地掌握一種語言，就要熟悉其背后的文化特殊性，就要洞察本民族文化與其他民族文化的差異。“語言體現了思維的方式、思維的范圍、思維的深度;而思維的直接產物是精神文化，思維的間接產物是物質文化，所以人類構建起來的文化世界基本上儲存在語言之中。”[1]所以說語言幾乎包含了所有文化積累信息，它成為文化整體中最基本、最核心的部分。
在語言中，詞匯是最積極、最活躍的部分，社會生活的變遷、民族文化的發展和民族的文化價值取向無不在詞匯中得到最直接的反應，比如民族文化傳統方面、心理因素方面、思維習慣方面、宗教信仰方面等等，所以不同文化間的差異在詞匯上也就有了相對明顯的顯現。
(一)對應詞匯空缺現象
對應詞匯空缺現象，即某種事物或現象是一個民族所特有的，反映某種事物或現象的概念詞匯不能在別的民族的語言中找到對應的形式。例如，俄羅斯民間特有的工藝хохолома，матрёшка 等如同中華民族的根雕、剪紙、臉譜一樣是各自文化里特有的。
(二)理據性差異
事物的概念是人在構成詞時創造的，由于不同民族生存的地理環境、歷史的發展狀況、民族文化習慣、思維方式等不同，因此不同民族在認識同一件事物并給予其稱謂時，在詞匯層面上會顯示出不同的創造。這種理據性“并不等于詞的意義，它只是指詞的原始意義形成的依據，如何選擇，這正是民族語言的特殊性在詞匯方面的一種反映。”[2]比如“baseball”和“棒球”，前者突出跑壘的特點，后者強調用棒擊，取其功能特點。
(三)概念意義范疇不同
人們在描述一事物賦予概念意義時，會關注它的使用價值。不同的社會群體關注事物的角度不同，所產生的概念意義就會各有側重。英語和漢語中的稱謂差異是最鮮明的例證：漢語中對于“姨媽，姑媽，嬸嬸，舅媽，伯母”等對女性長輩的稱呼劃分細致，而在英語里只用一個單詞“aunt”即可概括。
(四)聯想意義的差別
不同民族的語言詞匯負載著不同的文化內涵，當學習者接受母語以外的詞匯時，“不能用母語的語言機制毫無把握地類推，必須全盤接受該詞匯的概念意義和附著在該詞語背后的那些看不見的背景信息……每個詞的意義圍繞著它的概念形成嚴密程度不等的‘關系網’，不同的語言關系網自然也不同。”[3]這里的“關系網”就是聯想意義。比如漢文化中“喜鵲”是吉祥、喜慶的象征，“喜鵲叫，親家到”，而在俄羅斯喜鵲是“愛嚼舌，傳播小道消息”的討厭鬼“Вcяkая copokа oт cвoero язblka пorибaeт(喜鵲都因最快而倒霉)”。
二、詞匯教學中文化導入的方式和途徑
(一)文化導入的兩種方式
一般意義上，對于對外漢語的教學對象來說，學習和使用語言是把語言作為一種交流的工具，并非語言本身。特殊情況下，當語言作為學習的目的時，語言就變成了一種文化。所以文化導入有“文化內導入”和“文化外導入”兩種，前者是在教授語言時讓學習者感知目的語文化，“在文化的內導入中，語言處于上位，文化因素處于下位;語言學習為主，文化接觸為輔;語言學習是顯性的，文化的接觸是隱性的;‘導入’應是排障為主，輸入為輔，決不能喧賓奪主，本末倒置。學習者此時是接觸文化而不是學習文化。”[1]與文化內導入不同，文化外導入中文化是學習的目的，語言只起到一種工具承載的作用，這種方式的學習則更傾向于有意識地學習一種文化。
對外漢語教學是一種以語言學習為主的教學，目的是通過對漢語的學習使母語非漢語學習者盡快地學會使用漢語進行不同層次的交際與交流，所以文化導入的方式以“文化內導入”為主。當學習者的語言學習進入高級階段，對語言富含的文化因素的需求量增加時，可以加強文化導入的比重，向“外導入”的方向傾斜。
(二)文化導入的具體途徑
對于文化導入的具體途徑，學界流行一句話“教無定法”，有經驗的教師會根據教學需要和教學對象在教學中靈活運用不同的教學方法，在此僅作簡要論述以作借鑒。
1.對比法。自覺對比法認為初學者在學習目的語(新第二信號系統)時是憑借母語(舊有第二信號系統)思維形式進行思考，母語是學好外語的前提，母語翻譯則有必要介入到外語教學之中，在母語基礎上學習目的語才能使這兩種第二信號系統與第一信號系統相聯系。在對外漢語詞匯教學中，我們可以引入對比法進行文化導入，把學習外語的過程從自覺發展到不自覺。用母語講解和翻譯目的語，對目的語和母語中出現的同一對象不同文化心理進行對比。比如，答謝詞中說“不謝”“沒關系”是通用的，但是“不足掛齒”“客氣”之類則帶有中國謙虛色彩。
2.情境法。學習過程中借助幻燈片和聲音刺激作用感官建立條件反射，同時認為大腦對語言的感覺和外部刺激總是做綜合反應的。“人對語言的認識具有整體性，而且人的視覺聽覺等感知能力也能對刺激形成整體反映，因此，語言教學需要從各個方位向學習者展示目的語，從而使學習者的感知能力得到整體運用。” [5]詞匯教學的文化導入教學可以使用這種圖片、幻燈片等圖像跟語音配合的教學方式，重視教學過程中語言材料的完整性，利用圖像和聲音相結合共同刺激，引起學習者對于目的語的條件反射。比如，整理以前學過的關于某項文化的資料進行展示，讓學習者猜詞或進行講解和描述。
3.閱讀法。喬姆斯基的轉換生成語言學理論，在閱讀中以學習者為主，進行特定的學習和操練，注重對語言規則的理解和掌握。閱讀教學，需要教師提前設計好閱讀中涉及的文化詞匯，保證需要掌握的詞匯的出現頻率，和詞匯在不同的背景和上下文聯系中的不同詞義，讓學習者在閱讀中對詞匯進行記憶和理解，在語境中體會、理解、接受詞匯傳遞的文化意蘊并熟悉詞匯出現的背景環境及應用規律。教師鼓勵學生廣泛閱讀，在自我閱讀中驗證詞匯運用的規律和意義內涵，自覺增加詞匯輸入量。教師為學習者語言輸出的渠道和展示的平臺，激發他們的學習興趣。
4.交際法。交際功能法強調學習者運用所學內容來表達自己的思想和提高理解能力，力求教學過程的交際化。教學中把新的詞匯文化點在情境中引入，并在情景中操練，不對詞語進行強行釋義，而是在展示某個文化詞語的同時，使用實物、圖畫、圖表、幻燈、行為動作甚至表演來幫助學生理解，再讓學生通過操練逐步類推并掌握詞義。針對動作釋義來說老師可以擬定主題一邊說句子一邊做出句子所表述的動作，讓學生充分理解每一個句子所描述的動作跟句子在意義上的聯系，進而在對這一系列句子意思整合中理解詞匯的含義。在活動中運用課堂上的詞匯，把靜態的學習轉化成動態，體現出語言的工具性。
三、結束語
漢語詞匯不僅僅是漢文化的載體，還是漢文化的結晶體，它傳承了漢民族的古來文化，漢語有很多語言現象和詞匯的語義內涵，往往直接或間接地和特定文化背景相聯系。對外漢語的詞匯教學應該重視漢語詞匯所負載的漢文化內涵及文化信息，把漢語詞匯與漢文化有機結合起來，使學習者深入地了解漢語和漢文化，熟悉地正確地運用漢語詞匯進行交際。
【參考文獻】
[1]李建國,楊文惠.對外漢語教學中的文化導入特征[J].華僑大學學報(哲社版),1999(3):93,95.
[2]吳國華,楊喜昌.文化語義學[M].軍事誼文出版社,2000:67.
[3]張曉宏.芻議詞匯教學中的文化導入問題[J].教育探索,2007(12):53.
[4]常敬宇.漢語詞匯文化[M].北京大學出版社,2009:142.
[5]朱志平.漢語第二語言教學理論[M].北京大學出版社,2008:357.
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