過程語體模式在寫作教學中的運用論文

過程語體模式在寫作教學中的運用論文

　　【摘要】文章簡要介紹了在寫作教學實踐中先后出現的三種基本方法——“產品法”、“過程法”和“語體法”，認為深入了解這些方法的基本原理及對其作出的評價對寫作教師大有裨益，并簡單分析了三種理論的優缺點，探討了將“過程法”和“語體法”結合起來去創立一種更有效的寫作模式——“過程語體法”的可能性。

　　【關鍵詞】產品法；過程法；語體法；過程語體法

　　在教學實踐中，寫作教師往往需要處理很多問題，比如，如何判定正確拼寫和標點運用在初稿中所占的分量、如何處理不同的寫作步驟以及如何根據上下文和寫作目的來分析一篇文章。近幾十年來，不同的專家學者也提出了多種方法來解決此類問題，比較流行的有二十世紀七十年代的“產品法”（product approach）、近年來出現的“過程法”（process approach）和“語體法”（genre approach）。深入了解這些方法的基本原理及對其作出的評價對寫作教師大有裨益。本文簡要介紹了這些不同的方法并進一步探討了將“過程法”和“語體法”結合起來去創立一種更有效寫作模式的可能性。

　　一、寫作的挑戰

　　在寫作教學活動中，英語教師和學生往往會碰到各種各樣的問題。許多中國英語教師覺得掌握寫作技巧似乎比掌握其他三種技巧（聽、說、讀）要難得多。[1]Nunan認為一個人要用第二語言寫出一篇文通字順的文章更是難上加難。[2]更何況英語的修辭習慣在結構、風格、組織方面往往不同于其他語言，因此識別和掌握這些差異是需要花大力氣的。[3]

　　目前，許多國家的教育體制強調寫作的主要目的是應付考試，因此，對多數學生來說，練習寫作的惟一目的就是取得好的考試成績。這種應試性寫作觀念把寫作退化成一種近似產品生產過程，學生因為沒有自己明確的寫作目的及所針對的讀者群體，寫出來的文章脫離了語境而變得虛偽做作。但即使這些問題依然存在，我們也可以采用適當的方法來改進寫作教學，使之有益于各種寫作任務，這樣學生才能自如地應對畢業后的各種寫作。近幾十年來普遍盛行的寫作教學方法主要有三種：“產品法”、 “過程法” 和“語體法”。人們一直對這些方法褒貶不一，有著激烈的爭論。

　　二、產品法

　　用“產品法”教學，寫作教師更注重定稿的形式，并從詞匯、語法的運用、正確的拼寫和標點及內容和結構等方面來評價一篇文章。[4]通常是教師布置一篇作文，收上來后由教師修改或將錯誤標出來由學生自己修正，然后再發給學生進一步修改。[5]一種觀點認為“產品法”完全忽視了學生實際的寫作過程而片面注重模仿，通過模仿，學生可以“生產”出大量完美的“產品”，盡管在初稿中很少有學生能做到這一點；另一種觀點認為“產品法”要求學生不斷地修改錯誤，從而泯滅了學生寫作興趣并傷害了學生的自尊，所以無法培養學生真實的寫作能力。這些都說明“產品法”存在嚴重缺陷，因而備受指責。但是，“產品法”依然具有一定的可信度，因為從某種意義上來說，一篇文章的定稿終究需要注意拼寫、語法、標點等問題。

　　三、過程法

　　20世紀七十年代中期，“過程法”逐漸取代了“產品法”。“過程法”把寫作分成寫作準備、寫作、初稿、修改和編輯四個步驟。這些步驟是遞歸性的或非直線性的，在整個寫作過程中，它們互相聯系、相輔相成。例如，許多作者在修改階段會回到寫作準備階段，以形成新的或更好的寫作構思。“過程法”注重修改及他人的反饋信息，所以學生會對一篇文章進行反復修改，刪除許多句子、重新組織某些段落，而修正拼寫和標點在寫初稿階段并不是至關重要的。

　　“過程法”把作者的個人體驗與文章題目聯系起來，因而使寫作變得富有意義。在寫作準備階段，學生通過“構思”（brainstorming）形成計劃并激活圖式（schemata），即一個人所擁有的背景經歷或社會常識，它能把作者的親身體驗與寫作題目相聯系從而決定文章的內容。因為許多學生在寫作時缺乏回顧、喚起或激活已有經歷的技巧，所以教師應在培養學生這些技巧方面發揮關鍵作用。將題目與寫作過程相聯系會使學生在寫作時有的放矢，同時又調動了學生的寫作興趣，因而學生的寫作水平會得到很大提高。

　　但Badger 和 White(2000) 認為，“過程論”無視文章的體裁和作者的個人因素，使寫作過程對任何作者而言都毫無區別，沒有充分考慮到寫作目的及文章的社會環境，因而也倍受指責。但“過程法”使學生了解到寫作過程所涉及的基本步驟、承認學生的個人經歷對寫作技能培養的重要性，所以，它也被人們普遍接受并廣泛應用。 四、語體法

　　20世紀80年代，“語體法”被人們普遍接受，因為人們注意到學習不同體裁的文章會對學生寫作能力的培養和提高大有裨益。Nunan解釋說，不同體裁的文章各有其獨特的體現體裁交際目的的結構及語法形式。[2]通過研究各種不同的體裁，學生能覺察到不同體裁之間結構與形式的差異，并將其應用于自身的寫作嘗試中。即使在學術類寫作占支配地位的教室里，教師也可向學生介紹各種應用廣泛的文章體裁，如散文、新聞評論及商業信函等。

　　Cope 和Kalantzis認為，“語體法”包括三個階段：一是教師為學生提供目標語語體的范文，二是師生共同完成一篇該語體的文章，三是每個學生獨立組織一篇文章。

　　五、過程語體模式在寫作教學中的運用

　　現在許多寫作教師都認識到，在寫作課上并不需要死板地采用一種寫作方法。在某些情況下，把幾種方法結合起來會給寫作教學帶來新的思路，如將“過程法”與“語體法”結合起來構成“過程語體法”。這種方法綜合了兩者的優點，因而學生在運用寫作準備、初稿、修改編輯這些遞歸過程的同時，可以研究特定語體文章的寫作目的與形式之間的關系，而這些步驟有助于增強學生對不同語體及寫作過程的認識。

　　在使用“過程語體法”時，寫作教師應注意以下要領。第一，由于寫作難度大，教師應注意幫助和引導學生，密切地與學生合作，鼓勵學生，并及時向學生提供有益的反饋信息和建議。教師應針對學生所寫內容提出積極的、富有建設性的意見，這一點極為關鍵；另外，教師也可以盡力選取適合每位學生興趣的寫作題目以激發學生的好奇心和自信心，尤其要注意在學生寫作過程中所表現出的個體差異。第二，教師應培養學生的寫作策略。倘若教師能展示給學生寫作準備如何能激活初稿和修改過程中所采用的圖式和提綱策略(outline strategies)的話，學生在寫作時表現會更出色。

　　一般說來，典型的“過程語體法”教學過程包括以下六個步驟：寫作準備；教師示范、強化；構思；師生共同組織寫作；學生獨立組織寫作；修改。

　　（一）寫作準備

　　在寫作準備階段，教師首先界定一個適合特定語體文章寫作的情景，比如針對當今某一熱點話題表示贊成與否的一篇議論文。這樣學生可以做好寫作的準備，有助于學生構思文章的框架，并進一步了解此類體裁文章的結構特征。

　　（二）示范強化

　　在這一階段，教師首先介紹一篇范文，并讓學生思考文章的交際目的。這包括文章所針對的讀者群體，例如一篇議論文的寫作目的是說服讀者去接受某事。接著教師開始講解應如何組織文章、如何構建文章的結構才能達到這一寫作目的。學生可以通過與其他文章進行比較來強化對某一特定語體的認識。

　　（三）構思

　　在構思階段，教師可開展多種有意義的活動，如動腦筋、討論及閱讀有關資料等。這樣將會激發學生對寫作題目的興趣，形成文章的框架，并把題目和個人經歷相聯系。

　　（四）師生共同組織寫作

　　在這一階段，教師和學生協作組織一篇文章，這將大大促進學生下一步的獨立寫作。在此期間，教師應利用構思、初稿寫作、修改等一系列的寫作過程，學生可提供寫作信息和想法，然后教師把師生共同完成的文章寫在黑板上或打在電腦屏幕上，定稿可作為示范，供學生獨立寫作時參考。

　　（五）學生獨立組織寫作

　　這時學生已經對范文進行了研究，并與教師合作組織了一篇該體裁的文章，現在他們可以開始就指定題目進行獨立寫作。教師可以留出部分課堂時間供學生獨立寫作，以便向學生提供盡可能的幫助、解惑及咨詢服務，課后可以家庭作業形式將寫作任務留給學生。

　　（六）修改

　　經過上述幾個階段，學生已初步完成了文章寫作，只需文章最后的修改和編輯，但這并不意味著教師就可以收齊作業開始逐份批改了。對所寫的文章，學生之間可以互相檢查、討論、評價，同時，教師繼續起輔助、指導作用。文章創作完成之后，教師可以盡力出版學生的習作，這將給學生帶來一種成就感，并能進一步激勵他們成為更出色的作者。

　　六、結語

　　對英語學習者來說，寫作是一項重要而又復雜的技能，近年來先后出現的不同理論為寫作教學指明了方向。在“產品法”倍受置疑后，它被更靈活、交互性更強的“過程法”和“語體法”所取代，盡管這兩種方法都存在著各自的缺點，但畢竟它們都為寫作教學做出了突出貢獻，兩者的結合物——“過程語體法”成為更加有效的寫作教學方法，它有助于學生運用他們熟悉的體裁去撰寫文章。

　　Raimes 認為，教師向學生布置的寫作作業應該力求做到將文章的形式與內容、觀點與組織、句法和意義、寫作與修改、寫作與思考相統一，最后一點尤為重要。[5] “過程語體法”也真正幫教師做到了這一點，而且這些特征也注重學生的個性化選擇，并與學生個人經歷相關聯，這無疑會促進寫作教學。因此，即便寫作課是在教室中進行的，它也與現實生活息息相關，能激勵學生創作出針對現實讀者群體的優秀的作品。

　　【參考文獻】

　　[1]Zheng，Y. 1999．Providing the students with effective feedback in the writing process [A]．Teaching English in China (36)．

　　[2]Nunan，D.1999．Second language teaching and learning [M]．Boston： Heinle and Heinle Publishers．

　　[3]Leki，I. 1991．Twenty-five years of contrastive rhetoric：Text analysis and writing pedagogies[A]． TESOL Quarterly 25 (1).

　　[4]Brown，H. D. 1994．Teaching by principles： An interactive approach to language pedagogy[A]．Englewood Cliffs， NJ：Prentice Hall Regents．

　　[5]Raimes，A. 1983．Anguish as a second language? Remedies for composition teachers[A]．In Learning to write: First language/second language，ed． A. Freedman, I. Pringle，and J. Yalden．

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