農村小學閱讀教學中存在的問題及對策論文

農村小學閱讀教學中存在的問題及對策論文

　　關鍵詞：小學閱讀教學語文教學農村語言情境語言表達技能語文教育師生關系審美快感

　　一、語文味不濃

　　語文教學應該有語文味。什么是語文味呢?就是說語文課應當具備它所獨有的個性、本色和滋味。能給人一種獨特的語文感覺和體驗、語言情境和魅力。有一位專家曾說過：“(語文味即在語文教育的過程中，以共生互學的師生關系為前提，主要通過情境激發和語言品味等手段，讓學生體驗到的一種使之陶醉的審美快感。”我們聽優秀語文教師的課。常常會被他們創設的語文學習情境和高超的語言表達技能所折服。

　　然而。反觀我們農村小學的閱讀教學，我們似乎很少能聽到有語文味的課．我們常常會發現：課堂中教師重學科知識輕語言表達。教師們往往偏重于從傳授語文知識的角度來展開教學幫助學生疏通課文，理解詞意和課文內容．似乎閱讀教學的主要任務就完成了。教學中只重視課文中的關鍵點。不關注學生表達時句子的正確與完整。至于怎樣在學生的回答中做好引導，幫助學生提升語言素養，就更少關注了。

　　我們還會發現：教學中教師重分析講解輕朗讀品味。課堂上教師花很多時間去分析課文的字詞句、結構。結果等到一篇課文學完了，學生對課文都讀不連貫。更為嚴重的是，有些語文教師甚至都不能做到正確、流利有感情地朗讀課文，教學中往往不是讀錯語音，就是讀破句子更別說指導學生的朗讀了。對字詞句的品味不是淺嘗輒止就是認識有誤。

　　我們還會發現：教學中教師重學習的形式輕學習的內涵。為培養學生自主學習和探究的能力．教學中也開展諸如小組學習、表演之類的活動，但由于教師本身對文本的解讀不到位，或沒有選擇恰當的時機．學習活動流于形式．缺乏語文學習的氣息。

　　二．整體觀不強

　　主要表現為語文教學缺乏系統性。教師更多的是關注每一課的教學，思想上沒有“大語文的意識。有的老師備一課教一課．能夠備一單元教一單元的教師就算不錯了，因此教師上課的目標定位往往只有“一課”或“一單元”的概念，而缺乏“一冊”“一年段”、“整個小學階段”的目標意識。所以語文教學中只見“樹木不見森林”的現象時有發生。

　　三、生成性不足

　　葉瀾教授指出：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能發現意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”可見，課堂的動態生成時多么重要。然而，在我們農村小學的閱讀教學中，傳統的教學方式仍然根深蒂固地占據著課堂這個主地．課堂教學的動態生成仍然擋在大部分教師的視線之外。

　　一．提高語文教師的學科專業素養．

　　一是要培養語文教師對語文的興趣，多讀文學名著。學校在書香校園的建設中對語文教師的課外閱讀要做好引領．通過文學沙龍等形式提高語文教師的閱讀興趣。進而指導學生的閱讀。引導學生在獲得語文所傳播的信息的同時．獲得“如何傳播信息”的言語智慧，在言語實踐中培養語感。“要用陽光照亮孩子的心靈，自己心里要先有陽光�！惫庠丛谀睦�?在書中。讀書是教師尤其是語文教師文化品位和學科素養不斷提高的主要途徑。

　　二是要重視語文教師朗讀能力的提高。要求教師上課之前做到能正確、流利、有感情地朗讀課文并注重對學生不落痕跡的朗讀指導。

　　三是要引導語文教師養成“咬文嚼字”的習慣。這是提高品詞析句能力和培養語感的重要途徑。

　　四是要倡導語文教師多寫文章．可以寫隨筆案例．寫故事散文，寫下水作文。只要寫，自身的語文水平就會與日俱增。

　　五是備課要遵循實效性原則，可以按照不看教參獨立備課(可在書上圈點，寫下關鍵內容看了教參寫教案集體評議定教案上課前后再修改的程序，強調獨立研讀教材提高理解能力。

　　六是學校要將學科專業素養的提高納入校本培訓中。筆者所在的學校從2005年開始，每年都組織一次大型的學科專業素養的培訓與考核，主要有基礎知識、閱讀評析、寫作等內容“不考不知道，一考嚇一跳”，很多語文教師從中找出了自己的不足，制訂了整改措施。現在我校語文組教師的學科專業素養已有較大幅度的提高。

　　語文教學必須培養學生擁有發現美的眼睛，感受美的心靈。創造美的雙手，學生才能穿越美麗的語言叢林，走進美妙的課文情境．在賞心悅目中提高對語言文學的融會貫通的能力，增加深厚的文化底蘊。

　　二．整合資源．系統教學

　　語文課本每一冊通常會分為七至八組。為什么這樣分，組與組之間有什么關系．每組的課文之間又有什么聯系．教師必須作整體備課。所以，語文教師每拿到一冊新書．首先要做的事情是通讀全冊課本，把以上問題弄明白，有條件的話要通覽六年的教材，做到心中有數，在此基礎上，制訂本冊課文的教學目標然后再進行整組備課。在整組備課、整組教學的過程中要思考并嘗試以下策略：

　　1．“以一帶多”的策略

　　這就要求教師能善于發現每組課文的“核心知識”．重點教好一篇課文，帶領學生用從中學到的知識和閱讀方法去讀其他課文及課外閱讀材料。對這篇課文，教師要多下功夫．要發揮好它作為范例的作用，要精講細讀，使學生學會方法。這樣，以“精讀一篇”為基礎．再跳出文本，以“略讀一組”為紐帶，最后超越文本，以“泛讀一片”為橋梁，學生的語文能力就會得到有效提高，進而走向廣闊的閱讀天地。

　　2．“整理課”策略。

　　每組課文學完以后，為便于學生形成知識結構，教師要引導學生對該組課文作簡單的整理。按照年級的遞升。要求也要逐步提高。記得原來人教版的教材中每組都有一篇“讀寫例話”，安排在一組教材之后，主要是針對一組課文進行閱讀和寫作方面的指導�，F在我們的蘇教版教材沒有安排這一內容，但我們可以靈活運用這個原則。在一組課文學完以后，引導學生先自主進行自我梳理，對照本組課文的學習目標，整理自己學到的知識與技能．或得到的收獲．也可以提出自己還不清楚或還想探究的問題：在此基礎上，引導學生小組合作，同伴互助．一方面相互檢查整理的情況，另一方面討論還需解決的問題：然后教師進行點撥抓住本組的核心問題，用簡潔的語言進行指導：最后學生對整理的內容進行修正。這樣的整理課便于學生系統掌握知識，而且可以培養學生自主學習和合作探究的能力。

　　3．“瞻前顧后”的策略

　　“瞻前顧后”的核心即是注意知識的前后聯系，小至一篇課文中的一個知識點．中至一組課文，大至一冊課文甚至十二冊課文，字詞句篇、聽說讀寫的要求既有一個連貫性．也有一個往復性．如果教師能敏銳地注意知識的內在聯系．適時地進行知識的遷移．引導學生進行遞進式的指導與練習，那么，對學生形成知識結構牢固掌握知識就大有裨益。

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