微課個性化教學的普及論文
個性化學習指學習者根據(jù)自身需要選擇參與學習的方式和程度。個性化學習不僅意味著知識結構、興趣愛好、思維方式、目標和期望不同的學習者根據(jù)自己的需要進行個性化學習，還意味著所處文化、社會、環(huán)境以及具體情境不同的學習者會進行與身心狀況相適應的個性化學習。與個性化學習相對應的是個性化教學，未來的教與學將既尊重學習者個性化的需求又彰顯教師的個性化魅力。個性化教學一方面指在教學中教師對教學內(nèi)容進行的處理具有個性特征。對于同樣的教學內(nèi)容教師們往往進行不同的處理，這種現(xiàn)象往往被認為理所應當。另一方面指教師在教學過程中對各種教學對象在一定教學情境下做出的帶有明顯個性特征的教學處理。人們對于每一個教師在教學中表現(xiàn)出的氣質、態(tài)度、人格各有不同早就習以為常，因為當教師直面學生的時候，個性化教學是自然而然生成的，而這也是“因材施教”這一古老教育原則實現(xiàn)的關鍵所在。
一、倡導個性化的教與學
教學理念是人們對教學活動的基本觀念和信念。對于教學目標的確立、教學方法的選擇、教學的評估等一系列教學問題有重要指導意義。教學理念是基于人們對于認識的理解和看法建立起來的，因而對于認識問題的回答決定了教學理念的基本面貌。依托于20世紀逐漸發(fā)展起來的第二代認知科學研究成果，具身化教學理念重視身體、情緒情感和環(huán)境在教與學中的作用，強調認知的生成性，倡導教與學兩方面都實現(xiàn)個性化。首先，具身化教學理念重視身體、情緒情感和環(huán)境在教與學中的作用。傳統(tǒng)教學理念在教學目標中規(guī)定學生需要識記某些客觀知識，理解某些抽象原理，強調理性思維能力的提升。但是，個體認知過程是在一定背景和環(huán)境之中個體的身體全程參與、情緒相伴的過程。因而，具身化教學理念強調除了要了解學生原有的知識儲備和結構以外，還應盡可能地了解學生的身心狀況；教學的目標還應包括某種情緒或情感的表達和體驗；整個教學過程還應該注意環(huán)境的作用。其次，具身化教學理念強調認知的生成性。傳統(tǒng)教學理念中總是由教師根據(jù)教材統(tǒng)一安排教學進度，并根據(jù)各知識點之間的邏輯關系形成完整的知識體系。具身化教學理念提倡的生成性既包括教學計劃之中的生成，也包括計劃之外的驚喜。第三，具身化教學理念的落腳點在于教與學兩方面都應實現(xiàn)個性化。傳統(tǒng)學校的集體教學是一種集約化、規(guī)模化的教學方式，其在普及教育、提高效率方面起到了巨大作用，與此同時也使教學常常陷入矛盾之中。一方面樂于看到教學的高效集約，另一方面又期待教師對學生因材施教、幫助學生個性化學習；一方面要求教師教學內(nèi)容準確、舉止規(guī)范，另一方面又希望教師富有個人魅力。具身化教學理念認為人類的認知不是對客觀事物的簡單反映，而是個體從自身出發(fā)進行構建的過程，除此以外別無他法。因而，即便教授同一個知識點，也會因為教師自身的性格、經(jīng)歷、情緒、身體狀況、原有知識背景、所處環(huán)境不同而出現(xiàn)不同的教學設計、期待和效果。同理，即便學生學習條件完全相同，學習的全過程也將因人而異。這就要求教與學兩方面都要實現(xiàn)個性化。
二、微課推動個性化學習
個性化學習作為現(xiàn)代教育的重要特征，同時必須面對教育的普及問題。現(xiàn)代社會主張教育公平，強調全民教育，必須考慮教育效率，以往一對一的師徒模式無法廣泛維持，而是代之以集體教學，所謂集約規(guī)模化教學方式。現(xiàn)代學校以集體教學為主要形式，雖然其按照年齡、原有知識水平等因素將受教育者分成年級、專業(yè)，從而兼顧教育公平與效率，但是集體教學與個性化學習是目前傳統(tǒng)學校教學實踐中客觀存在的矛盾。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，教育與互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)深度融合，微課作為在線教育的重要組成部分迅速興起，其以具有傳播性、選擇性、便捷性等優(yōu)勢契合個性化學習的要求，因而成為重要的教學資源。目前，微課廣泛應用于慕課網(wǎng)站，還有許多學校的一線教師也開始自己制作微課用于教學。微課就是指時間短、知識點小的教學視頻。根據(jù)服務對象與用途定位可以將微課分為兩類：一是供教師課堂教學使用的微課資源，即微課進入課堂融入教學；二是供學生課外學習的微課資源，主要為學生和課外時間服務，即微課成為學生在線學習的資源。微課使個性化學習的普及成為可能。首先，微課以視聽結合的視頻格式為主，更符合人們認知的習慣，與傳統(tǒng)的書面學習材料相比更易于被人們接受，視聽心理學研究表明，視聽結合的刺激比單純的視覺、聽覺以及語詞產(chǎn)生的效果都好，利于持久記憶。同時，其對于學習者的知識結構、文圖識別能力等智能因素的要求進一步降低，因而更容易普及。其次，微課滿足了逐漸興起的移動微型學習模式的要求，移動微型學習就是人們利用碎片化的時間在任意地點進行短暫的學習。隨著智能手機的普及，這一新的學習模式漸漸為公眾所接受，并有成為潮流的趨勢。第三，微課作為互聯(lián)網(wǎng)和教育進行深度融合的產(chǎn)物促成個性化學習的普及。目前，互聯(lián)網(wǎng)與教育融合經(jīng)歷了兩個階段：第一階段，在線教育相當于遠程教育，為遠程學習者提供了大量優(yōu)質教育資源，但是那些系列完整而長篇的網(wǎng)絡課程只是將課堂錄像搬到了網(wǎng)絡上，以實現(xiàn)資源共享，其背后的教學理念并未發(fā)生根本改觀；第二階段，即剛剛開始的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代誕生了微課，微課促成個性化教學的普及◎洪燕蓋雪么其為學習者提供了更便于自由選取、任意組合的課程資源，使得學習過程可以根據(jù)學習者自己的身心和情境為線索推進，不再必須以學科體系的邏輯推進，打破了“從頭開始學起”的常規(guī)模式，因而更適合以問題為導向的跨學科學習，滿足個性化學習的需要。
三、微課有助于個性化教學的實現(xiàn)
個性化教學內(nèi)含著“因材施教”原則。這一原則強調根據(jù)學習者的脾氣稟性、興趣愛好、思維模式、知識結構等比較穩(wěn)定的心智特點進行教學活動，同時還要求教學適合學習者的情緒感受、所處具體情境以及社會文化。在這一點上，隔空進行的微課教學很難進行識別、計劃以至于主動教學。因此，微課可以作為在線學習資料，并將成為課堂教學的重要輔助部分，但無法完全取代傳統(tǒng)的師生關系。首先，微課無法替代普通教師的角色，盡管微課通過網(wǎng)絡的傳播能夠使優(yōu)質教學資源得以共享，但是教學任務需要師生的交流，最終還需要一個真正的教師來完成。一個普通的教師之所以能夠就教學內(nèi)容與學生有效交流，不僅因為其具有專業(yè)知識，還在于其對學生表情舉止的觀察和體會，更在于經(jīng)過長期保持教學關系而獲得的對學生的全面了解。其次，如果微課作為反轉課堂的一部分，教師將得以把注意力更多地放在學生如何學而不是課該如何講的問題上。可以預見的未來，由于網(wǎng)絡課程將會自動指導和推送適合每個學生的學習材料，每一個教師手上都有一份學生學習進度程度表，以便掌握學生的學習進程，而教師更為重要的工作將是深入了解學生，與學生進行比目前更為頻繁的交流，建立比現(xiàn)在更加密切的師生關系，從而真正實現(xiàn)因材施教。
作者:蓋洪燕 么雪 單位:首都師范大學
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