組織行為學(xué)課程中PBL教學(xué)方法的應(yīng)用論文
摘要：組織行為學(xué)是信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)的核心課程，是一門(mén)理論性和實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)課。教學(xué)的最終目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。本文在總結(jié)組織行為學(xué)課程特點(diǎn)及教學(xué)過(guò)程存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，嘗試將PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)法引入課堂授課過(guò)程，以期提高學(xué)生的綜合應(yīng)用能力和實(shí)踐能力。
引言。
組織行為學(xué) （Organizational Behavior,OB）是在心理學(xué)和管理學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一多學(xué)科交叉的課程。主要用系統(tǒng)分析的方法研究一定組織中人的心理和行為表現(xiàn)。通過(guò)該課程的學(xué)習(xí)，能使學(xué)生全面了解和理解組織中的個(gè)體、群體行為對(duì)組織的影響以及組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)組織內(nèi)部行為的影響；能用所學(xué)的相關(guān)理論來(lái)解決管理工作中所遇到的問(wèn)題，提高管理的有效性，從而在今后的工作崗位上能應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來(lái)改善組織的有效性。
我校信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)從2002年開(kāi)始招生，以培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、高素質(zhì)、強(qiáng)應(yīng)用”的、既懂管理又懂技術(shù)的復(fù)合型專業(yè)人才為培養(yǎng)目標(biāo)，不斷探索前進(jìn)。組織行為學(xué)作為信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)的核心課程，開(kāi)設(shè)在三年級(jí)下半學(xué)年，課程的理論基礎(chǔ)課是管理學(xué)等相關(guān)課程。然而，多年來(lái)，教師對(duì)組織行為學(xué)課程的授課方式仍然是傳統(tǒng)的以教師為中心的“填鴨式”教學(xué)方式。學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，忽略了學(xué)生作為認(rèn)知主體的主觀能動(dòng)性，進(jìn)而表現(xiàn)在教學(xué)形式上往往是“重傳授、輕參與”在國(guó)家大力提倡培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型人才的大背景下，這種簡(jiǎn)單的“填鴨式”教學(xué)方式不利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力。為了克服以上授課過(guò)程中的問(wèn)題，本文在總結(jié)歸納組織行為學(xué)課程特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，總結(jié)了近年來(lái)在組織行為學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題，嘗試將PBL方法應(yīng)用于組織行為學(xué)授課過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的能力，以期提高本課程的教學(xué)質(zhì)量。
1 組織行為學(xué)課程特點(diǎn)及傳統(tǒng)教學(xué)方法存在的問(wèn)題。
1.1組織行為學(xué)課程特點(diǎn)。
組織行為學(xué)是在心理學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一門(mén)理論性、實(shí)踐性都很強(qiáng)的多學(xué)科交叉課程。從課程構(gòu)成來(lái)看，組織行為學(xué)跨越了多個(gè)學(xué)科，融合了心理學(xué)、管理學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)、生理學(xué)、政治學(xué)等多學(xué)科的知識(shí)。從研究對(duì)象看，包括個(gè)體行為、群體行為、組織行為以及外部環(huán)境與組織之間的相互關(guān)系等知識(shí)。
組織行為學(xué)課程特點(diǎn)體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）強(qiáng)理論性，組織行為學(xué)主要研究人的心理和行為對(duì)組織的影響，表現(xiàn)出非常強(qiáng)的理論性和抽象性特征。（2）權(quán)變性，組織行為學(xué)研究對(duì)象是人與人、人與組織的行為和相互作用，而人是社會(huì)中獨(dú)立的個(gè)體，關(guān)于人的研究是復(fù)雜科學(xué)，存在很多不確定性。在組織中，同樣的管理行為，由于人的不同產(chǎn)生的管理結(jié)果可能會(huì)不同，同樣，相同的管理結(jié)果可能來(lái)自于不同的管理行為。所以，組織行為學(xué)中不同的情境采用不同的管理方法，這就要求教師在教學(xué)環(huán)節(jié)中引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立全變思維。（3）互動(dòng)性，人一定離不開(kāi)組織，而組織是由人來(lái)組成的，組織中的管理過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)人際互動(dòng)的過(guò)程。在該過(guò)程中，管理者對(duì)員工的預(yù)測(cè)、領(lǐng)導(dǎo)和激勵(lì)與組織行為學(xué)的科學(xué)內(nèi)容息息相關(guān)。
1.2傳統(tǒng)教學(xué)方法在組織行為學(xué)授課中存在的問(wèn)題。
目前，絕大多數(shù)授課都是以教師講、學(xué)生聽(tīng)為主，在組織行為學(xué)多年的教學(xué)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)仍然存在以下問(wèn)題：
（1）師資匱乏。我校處在西部邊陲，由于地理位置所限，引進(jìn)高水平人才難度較大。該門(mén)課程基本都是由一兩個(gè)教師承擔(dān)，沒(méi)有形成合理的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。
（2）以“填鴨式”的教學(xué)方法為主。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師仍然采用多媒體+板書(shū)的“填鴨式”的教學(xué)方法，在授課過(guò)程中以教師為中心，忽略了學(xué)生自身的主觀能動(dòng)性。教師以講為主，而學(xué)生以聽(tīng)為主，但在現(xiàn)代電子產(chǎn)品普及的信息時(shí)代，有些學(xué)生甚至都不愿做筆記，在考試來(lái)臨之際，學(xué)生全靠自己硬背來(lái)應(yīng)付考試，這樣的學(xué)習(xí)方法應(yīng)付考這樣的學(xué)習(xí)方法應(yīng)付考試沒(méi)問(wèn)題，但在實(shí)際中遇到問(wèn)題仍然不會(huì)解決。在這種教學(xué)模式下，教師在課堂講授理論太多，學(xué)生自我實(shí)踐太少，容易出現(xiàn)理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。
通過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法雖然可以使學(xué)生理解課本知識(shí)，但卻嚴(yán)重地遏制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握只停留在記憶水平，學(xué)生缺乏發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力，“高分低能”現(xiàn)象較為嚴(yán)重，使得學(xué)生走上工作崗位后難以快速適應(yīng)多變的社會(huì)環(huán)境。
2 PBL教學(xué)方法。
PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)法是以問(wèn)題為導(dǎo)向，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生以小組討論的方式圍繞某一綜合案例或?qū)ｎ}，運(yùn)用多學(xué)科的理論與知識(shí)，分析原因并研究其解決方案的學(xué)習(xí)過(guò)程。在該教學(xué)模式下，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。
PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)的教學(xué)模式之間存在著許多差別，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，課堂教學(xué)的主體不同，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師作為主體 開(kāi) 展 教 學(xué)，而 學(xué) 生 只 能 被 動(dòng) 的 接 受。在PBL教學(xué)模式中，學(xué)生是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主體，教師是引導(dǎo)者。其次，授課方式不同，在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，整個(gè)課堂都是“多媒體+黑板”的“灌輸式”授課方式，并且往往都是大班授課，而在PBL教學(xué)方法中，學(xué)生以小組形式自學(xué)、查資料相互探討交流，讓學(xué)生學(xué)會(huì)權(quán)變地看待問(wèn)題、解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生管理、溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作及實(shí)踐能力。最后，教學(xué)效果的評(píng)估方法不同，傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，一般根據(jù)理論閉卷考試成績(jī)來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的教學(xué)效果。在該教學(xué)模式中，學(xué)生完全可以靠死記硬背來(lái)應(yīng)付考試，部分考高分的同學(xué)并不能代表其真正理解掌握了所學(xué)內(nèi)容，高分低能的現(xiàn)象比較普遍。而在PBL教學(xué)模式中，主要針對(duì)學(xué)生的自學(xué)能力的高低、思考問(wèn)題的方式和解決問(wèn)題的措施、綜合分析解決問(wèn)題的能力等方面給予評(píng)價(jià)，更能反映學(xué)生的真實(shí)水平。
3 PBL教學(xué)方法的探索與實(shí)踐。
組織行為學(xué)在我院信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)三年級(jí)下半學(xué)年開(kāi)設(shè)。從2014年開(kāi)始，為了保證教學(xué)質(zhì)量，我們改變以往一位教師給整個(gè)專業(yè)該年級(jí)所有學(xué)生上課的模式，嘗試將該課程按小班上課，不同班級(jí)由不同教師承擔(dān)。教師使用相同的課本，教學(xué)大綱相同，但課件不同，授課方式不同，每堂課后都進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，這樣可以借鑒不同 的 授 課 思 路，共 同 進(jìn) 行 教 學(xué) 探 討。針 對(duì)2013級(jí)同學(xué)本人嘗試將PBL教學(xué)法整合在該課程的教學(xué)中，將班級(jí)36人分6組，每組6人。根據(jù)組織行為學(xué)課程特點(diǎn)，教師講解重點(diǎn)且有難度的內(nèi)容，把一些實(shí)踐性強(qiáng)的且好理解的內(nèi)容留給學(xué)生進(jìn)行課堂討論學(xué)習(xí)，如價(jià)值觀與行為、人格與行為、組織承諾、群體心理與群體行為、領(lǐng)導(dǎo)與組織行為、團(tuán)隊(duì)管理、從眾行為等。提前將任務(wù)分配到各小組，小組成員分工協(xié)作完成任務(wù)。針對(duì)教師所講授的內(nèi)容，在講完相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)后根據(jù)具體內(nèi)容布置相應(yīng)的案例分析，小組成員利用課余時(shí)間充分討論，并做好ppt,在課堂上派一名代表進(jìn)行發(fā)言匯報(bào)討論結(jié)果，同時(shí)其他人可以隨機(jī)進(jìn)行提問(wèn)，小組成員各盡所能回答問(wèn)題。一些案例分析指派角色進(jìn)行討論。素材的收集大多來(lái)源于日常生活，使學(xué)生在分析問(wèn)題時(shí)，能夠從直接和間接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，對(duì)問(wèn)題能進(jìn)行深入探究。如在講授氣質(zhì)這一小節(jié)時(shí)，在上課前將任務(wù)布置到某一小組，首先要求小組共同探討理解各種氣質(zhì)的特征并做好ppt,上課由小組代表先進(jìn)行講解，然后由教師再進(jìn)行補(bǔ)充，通過(guò)班級(jí)中幾個(gè)個(gè)性較強(qiáng)的同學(xué)為例，讓大家充分討論他們是屬于何種氣質(zhì)類(lèi)型，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在討論結(jié)束后，教師再一次將涉及的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，加深學(xué)生的理解和記憶。
在PBL教學(xué)模式中，我們注重教師的角色從情境創(chuàng)設(shè)者→興趣激發(fā)者→學(xué)習(xí)指導(dǎo)者→信息咨詢者的轉(zhuǎn)變，教師掌握課堂討論的導(dǎo)向，既要善于引導(dǎo)，又要善于激發(fā)學(xué)生的討論興趣，達(dá)到人人參與、個(gè)個(gè)受益的目的。在小組講解的過(guò)程中允許其他小組同學(xué)提問(wèn)，該小組同學(xué)回答問(wèn)題，在這過(guò)程中教師給予一定的引導(dǎo)和補(bǔ)充。
在成績(jī)?cè)u(píng)定方面，將原來(lái)30%的平時(shí)成績(jī)比例提高到40%.平時(shí)成績(jī)?cè)u(píng)定分為兩部分，學(xué)生評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)，學(xué)生評(píng)價(jià)占30%,教師評(píng)價(jià)占70%.在每組任務(wù)完成后，由其他小組進(jìn)行打分，將各組所給成績(jī)?nèi)∑骄肿鳛樵摻M學(xué)生的成績(jī)。教師主要依據(jù)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的具體表現(xiàn)，如課下資料準(zhǔn)備的充分程度，學(xué)生的課堂表現(xiàn)，知識(shí)的脈絡(luò)清晰程度，對(duì)問(wèn)題的理解是否到位，回答是否準(zhǔn)確，是否有獨(dú)立見(jiàn)解等情況來(lái)進(jìn)行衡量，針對(duì)每個(gè)學(xué)生給出成績(jī)，將兩部分成績(jī)加權(quán)平均后給出最后的平時(shí)成績(jī)。同時(shí)對(duì)考試的題型和內(nèi)容進(jìn)行改革，大幅減少死記硬背的內(nèi)容，加大主觀分析題的力度，使得命題能盡可能反映出學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握與應(yīng)用能力，在這種模式下，改變了以往以卷面成績(jī)?cè)u(píng)定學(xué)生表現(xiàn)的考核模式。
學(xué)習(xí)效果的意見(jiàn)反饋方面，在學(xué)期結(jié)束的最后一節(jié)課教師作為最后階段的評(píng)價(jià)者和反思參與者，組織學(xué)生對(duì)本期教學(xué)工作中存在的優(yōu)點(diǎn)、問(wèn)題或不足給出具體的意見(jiàn)。在該過(guò)程中，一些小組同學(xué)發(fā)揮了團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，不管是案例分析還是分配的任務(wù)完成的非常好，在教師的引導(dǎo)下理解和講解到位。但也有一些小組有應(yīng)付差事的現(xiàn)象，任務(wù)完成不是很好。這就要求教師在下一輪的教學(xué)工作中要對(duì)一些內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，在課堂實(shí)踐中能為學(xué)生提供更廣闊、更有彈性的空間，使學(xué)生在新的情境中充分的發(fā)展，最終提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力。
4 結(jié)語(yǔ)。
PBL教學(xué)方法能更好地發(fā)揮學(xué)生主體作用，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，對(duì)提高我國(guó)高等教育質(zhì)量具有重要作用。本文嘗試將傳統(tǒng)的教學(xué)方法和PBL教學(xué)方法相結(jié)合來(lái)提高課堂教學(xué)質(zhì)量，要完全推行PBL教學(xué)方法還存在著一定的問(wèn)題和難度，但隨著相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，PBL教學(xué)法必將成為培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力和提高實(shí)踐創(chuàng)新能力的有效教學(xué)模式。
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