民辦大學英語課堂教學模式研究的論文

民辦大學英語課堂教學模式研究的論文

　　論文關鍵詞：大學英語 教學模式 以學生為中心

　　論文摘要：時代要求當代大學生不僅要掌握較扎實的英語知識，而且能應用語言。而民辦大學的學生自覺性相對缺乏，大學英語教學班額大，教學時數不足，教學硬件設施相對不足，不能滿足學生英語學習的需要。在這種情形下，大學英語教學需要真正的“以學生為中心”。本文結合筆者教學實踐，探討了綜合教程“以學生為中心”的課堂教學模式。

　　“以學生為中心”的教學理念已經倡導了很多年，但是在大學英語課堂中，教師依然是“主體”，“不厭其煩”講授知識，傳授技能，學生或聽，或“置若罔聞”。這種“以教師為主體”的模式之所以普遍存在，是有其原因的。對于教師而言，課堂上的一切都可“按部就班”，容易操控；對于學生而言，由于長久的應試教育的熏陶，他們已經習慣了老師講，自己聽。他們對于老師的評價常常是“課堂上講得很仔細”，“教了我們很多的語言知識”。筆者曾經作過試驗和調查，對某個單元讓學生先預習課文，在課堂上只帶領學生分析篇章的構造，欣賞美妙的表達，領會作者的言外之意，分析寫作特色，然后讓學生自己歸納語言點，并對語言點進行檢測。最后對于這種教學方式作者做了調查，結果是：在預習階段和課后語言點自己歸納階段，不能真正完成學習任務的同學比例較大，訪談時學生表達的愿望是希望老師詳細地講解語言點，甚至有學生說教師應該深挖某些重點詞的知識和用法。如果老師不講解語言點，就覺得沒學到什么東西。

　　這種“以教師為中心”的教授法效果如何呢？筆者在教學中有這樣一個難忘的經歷，在大一新生上第一單元的課文時，筆者“深挖”過reference這個單詞，告訴學生此詞有“提及、涉及”之意，還有“查閱”、“推薦人、推薦信”等等之意，當時給他們舉了很多例子，學生聽得認真，幾乎所有的人都做了筆記，表現出很滿意的樣子。可是四個星期之后學生在一篇閱讀文章中碰到了這個單詞，在閱讀文章中其意為“推薦人、證明人”之意，結合語境是很容易讀懂的，可是一個中級班（筆者所在的學校的大學英語分級教學，共分２個級別中級班和高級班，中級班的學生英語基礎相對較差）幾乎沒有學生能回答出其意思。這一經歷引起作者對教學的反思，大學生如果還停留在等待教師傳授階段，那么大學對其沒有多少意義。學生應該在運用中學習知識，或者將所學的知識進行運用，學會自主學習，養成自主學習的習慣，為未來的終身學習打下堅實的基礎。要達到這個目標，教師就要改變課堂教學模式，真正做到“以學生為中心”。

　　一、課堂教學模式改革宗旨

　　所謂教學模式指的是在一定的教育理念、教學理論和學習理論指導下的，在某種環境中展開的教學活動進程的穩定的結構方式[1]。筆者在這里所探討的是課堂教學模式，即在課堂環境中展開的教學活動進程的穩定的結構方式。課堂教學在整個教學環節中起著關鍵性的作用，好的課堂教學可傳授學生正確的學習理念，好的學習方法，鍛煉學生的各種素質，提高學生的學習興趣。課堂教學特別是大一新生的課堂教學直接影響著他們在課外的自主學習。民辦大學雖然在大學英語教學方面不斷在提升，但是存在的突出矛盾是課時不足及班額太大。民辦大學的學生普遍英語基礎較為薄弱，尤其是聽說能力差，特別缺乏自主性，且教學硬件設施不足。在這樣的條件下，沒有實效的課堂教學，是不能讓學生學到知識，鍛煉能力的。筆者曾在10級第一學期結束時做過一次問卷調查,“經過一個學期的大學英語學習，你的英語水平是前進了還是后退了，原因是什么？”在3個班的32份回收的有效卷中，竟然有21位同學回答退步了，在這21位回答退步的同學中，幾乎都提到了退步的原因是英語學習時間相比高中太少了，課外活動太多，也沒太多精力在課外學習英語。究其原因還是學生的自主性太差，英語學習就指望少而又少的課堂學習。在這種情景下，課堂教學就顯得彌足珍貴了，教師需要在課堂上采取一定的措施促使學生在課外自主學習。所以筆者將提高課堂教學的時效性，尋找適合民辦大學學生實際的課堂教學模式作為10級大學英語教學的研究課題。

　　我們的改革宗旨是利用寶貴的課堂時間，采取各種措施促使學生慢慢學會規劃課外英語學習，長期堅持課外自主學習，自己主動通過一定途徑獲取知識，能夠主動創設一定的語言學習環境聽、說、讀、寫，并能將所學語言主動進行應用，將以“以教師為中心”的課堂教學模式轉變成“以學生為中心”的課堂教學模式。

　　二、“以學生為中心”的課堂教學模式實踐探索

　　（一）小組合作

　　實踐和研究證明，大班教學環境中小組合作是最有效的教學管理方式。組內合作、組際競爭對個體的學習是有促進作用的。在10級第一學期結束時，筆者在3個班32份回收的有效問卷中，對于問題“你認為你們小組在一起完成學習任務對你的學習有幫助嗎？”持肯定回答的有30份，這說明93%的同學認為小組合作學習對他們的學習是有促進作用的。筆者也做了訪談，發現那些組長認真負責，小組活動開展得好的組員對于小組合作學習的認可度很高，他們認為小組合作學習能為他們創造一定的英語應用語境，能夠讓組員互相督促互相鼓勵等，是英語學習較好的組織方式。筆者所研究的教學模式都是基于小組合作的環境進行的。

　　（二）規劃和計劃

　　規劃指長期的，比如一個學期的整體規劃，計劃指短期的，比如以一個單元為限的短期計劃。在學期之初，將所有需要同學們在本學期完成的聽說讀寫的各項任務全部告知學生，將資源包括課本和補充資源全部交給學生，然后引導學生整體審視這些教學任務同時以組和個人2個層面做規劃。

　　而具體到每個單元與學生共同商定本單元應該完成的聽說讀寫等任務以及任務完成和檢測方案。

　　（三）教學模式設計

　　“以學生為中心”的教學過程會因課型、內容、教學硬件等不同而不同，綜觀起來有穩定的結構形式。

　　1．單元計劃階段

　　這個階段是在一個單元的教學開始之前。教師和負責本單元的小組先分別備課。然后教學小組和教師在一起商定本單元的教學的內容結構。其中有2個過程是每個單元都要必須認真完成的，不可更改：預習階段的生詞的背誦和組內檢測，復習階段的語言點的概括和小組檢測。這是保證學生掌握最基本語言知識的必備環節，是學生語言學習的底限，是哪種教學模式都繞不過的環節。然后教學小組將師生共同備課所確定下來的本單元教學計劃制作成標準文檔以紙質和電子版的形式發放到各個小組，要求小組按教學計劃在課外完成各部分的任務。一般單元教學計劃包括：用英語集體討論與單元相關的辯論題或者觀點表達題或者現象描述題等；在上課之前，將所有的生詞背熟，組長聽寫并批改，將聽寫結果記錄在小組記錄本上；將文章重要的語言點提前找出來；將重點句子自己分析如有疑問集體討論；將課后習題集體討論解決；找出文中值得模仿的句型，并說明值得模仿的理由；找出文中表達美的句子；找出文中與某一個語法點相關的句子，比如找出虛擬語氣的句子，復習相關的語法知識；將文中的存在的疑問以郵件或者紙質形式交給教學小組或者老師；文章寫作特點的歸納等等。

　　2．預習階段

　　這也是小組協作完成上述計劃的任務的階段。那么小組自己有權決定是小組集體談論學習還是先由組員個人完成然后再集中一起討論或者采用別的方式，但是要求是一定要完成任務，準備迎接課堂檢測，每一種任務都有一定的形式檢測。

　　3．課堂教學階段

　　此階段是非常關鍵的階段，學生在預習階段所作的一切在課堂上將得到評判，所完成的任務都要進行展現，并伴隨有教師和同伴的評價，教學小組和教師要做好記錄；分析文中值得大家高度關注的內容，有時是寫作特點的概括，有時是美句欣賞，有時是結構概括，有時是理解句里行間的隱含的意義等等，根據課文內容和學生的情況進行設定；分析有難度的習題的答案，解決學生的疑難問題；講解難于理解或者難以區別的語言點。讓教學小組總結概括語言點。，一切“以學生為中心”。教師只起著引導和解疑和組織的作用。

　　在課堂即將結束的時候要布置學生課后復習和鞏固的任務。任務包括：要求學生以組為單位討論歸納語言點，將語言點記錄在自己的自主學習本上，自主學習本每個單元教學小組負責收集并批改，將批改記錄交給老師并給老師匯報；針對有些文章還有一些特殊任務，比如將課文改變成話劇并進行表演；仿照文章的結構寫文章等等。

　　4．鞏固和檢測

　　學生在上完課以后以個人或者小組形式根據領受的任務和自己的語言水平進行復習和鞏固，然后在上新課之前，教師再做一次全面的檢測，或者讓學生用學到的東西進行與主題相關的輸出，比如演講，比如寫作。

　　三、課堂教學模式的分析

　　如前所述，筆者所作的教學模式的改革真正做到了“以學生為中心”，一切活動都讓學生富有成效地參與，每一節課的容量是相當大的，根據筆者的觀察，學生在這樣的課堂上參與熱情極高，在高級班幾乎百分百的同學參與到課堂的各項活動之中，中級班相對于別的課型來說，學生的參與熱情和參與比率明顯高。

　　學期末筆者做了調查。在回答“你覺得是傳統式的講授式的模式好還是本學期所實行的課堂教學模式好?”在回收的32份有效問卷中，只有一份問卷回答“傳統的講授模式好，因為我們不太自覺”。而其他問卷均表達這種模式好，理由概括起來有：調動學生的積極性和增強學生的合作精神；能夠鍛煉學生的思維能力；提高學生的自主性；提高學生的主動性，鍛煉了綜合素質等等。可見這種模式在一定程度上達到了改革的宗旨。

　　此種模式在實踐中存在的問題是，有些小組由于各種原因不能充分完成學習任務，這種情形下傳統課堂教師詳細的講授會彌補學生預習階段的不足，而本文所倡導的教學模式會讓這些學生覺得一堂課下來學不到什么東西，只能是看客。這種情形如果師生雙方不及時溝通、調整會影響學生的英語學習。尤其模式開始實踐階段，教師應該從各個層面，用多種途徑引導學生了解認識、認同這種模式，積極參與。筆者在10級實施此種教學模式之初，尤其在中級班受到極大的阻力，因為每每到了課堂展示階段和檢測階段效果極不理想，通過溝通筆者了解到學生本身就比較缺乏自主性，那段時間學校全校性的課外活動需要耗費大量的時間，不能很好地平衡學習與社團活動之間的關系等等主客觀原因，但是究其本質還是因為學生剛從應試氣氛極濃的高中來，不能很好地規劃自己的生活和學習。針對這些，筆者采取很多措施：樹立榜樣小組，對比講授模式和新模式之間的利弊，和需改進的小組進行私下溝通，利用學生干部的力量，增強檢測手段等等，起到了一定的效果。

　　對于教師而言，此種模式需要教師有更強的管理教學的能力，要花費大量的時間針對不同的內容和學生情況設計不同的較為全面的方案，要對學生所完成的任務及時并且系統性地反饋，工作量比傳統模式要大很多，需要教師付出很多。

　　四、結語

　　大學英語傳統的“以教師為中心”的課堂講授模式已經不能適應時代對英語教學提出的要求。筆者所研究的“以學生為中心”的教學模式強調了學生之間的合作學習，課外長期堅持自主學習雖有待完善，實踐證明，這種模式既引導學生自己學習了語言知識，也增強了他們的自主學習能力，鍛煉了他們的交際能力和綜合素質。

　　參考文獻：

　　[1]貢美芳.大學英語教學模式的整合與應用[j].上海工程技術大學教育研究,2009(4).

　　[2]羅立勝等.大學英語綜合教程教學模式概述[j].外語界,2001(4).

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